ARTICOLI E RIFLESSIONI

POLITICA E PEDAGOGIA

2012-02-21T07:18:00.001-08:00

DA http://ilcorrieredelweb.blogspot.com/2009/03/pedagogia-dei-processi-culturali.html

L'educazione globale affronta le questioni dell'ecologia, dei diritti umani, della pace, della democrazia, nella prospettiva dello sviluppo equo e solidale.

Questi sono i compiti più urgenti della rivoluzione planetaria, con Onu, Unesco, Unicef, e con l'associazionismo culturale, quali istituti che ripensano criticamente i processi di globalizzazione.

L'umanesimo planetario tende al miglioramento della qualità della vita e a non svotare di senso l'esistenza, come accadrebbe se la tecnologia e l'economia venissero trascurate rispetto alle loro potenzialità sociali.

laura tussi

MONDO GLOBALE E MONDI LOCALI

La pedagogia dei processi culturali.

di Laura Tussi

L'educazione globale affronta le questioni dell'ecologia, dei diritti umani, della pace, della democrazia, nella prospettiva dello sviluppo equo e solidale.

Questi sono i compiti più urgenti della rivoluzione planetaria, con Onu, Unesco, Unicef, e con l'associazionismo culturale, quali istituti che ripensano criticamente i processi di globalizzazione. L'umanesimo planetario tende al miglioramento della qualità della vita e a non svotare di senso l'esistenza, come accadrebbe se la tecnologia e l'economia venissero trascurate rispetto alle loro potenzialità sociali.

La storia del confronto è la dinamica dello scontro con le vaste migrazioni di massa, le tensioni interne agli stati, con movimenti armati a sfondo politico e religioso, guerre civili a sfondo etnico, separatismi linguistici e particolarismi.

Attualmente il conflitto è di natura culturale e non più ideologica ed economica.

Lo scontro tra culture determina la politica mondiale.

Le città sono conglomerati di differenze con un'eterogeneità profonda, una profonda varietà come sostiene Taylor, in pluralità di appartenenze e modi di essere e di pensare, nella coesistenza di tradizioni che portano sempre a nuovi contrasti e divisioni.

Non esiste una prospettiva globale e panottica, ma l'unità e l'identità riemergono dalle differenze. Negli anni 50 e 60 avviene la decolonizzazione degli Stati e la rivoluzione anticoloniale sostituisce i termini di nazione, stato e popolo con i significati di identità, tradizione e appartenenza che implicano divergenza, varietà e disaccordo.

Il 900 è il secolo delle contraddizioni: i totalitarismi, la democrazia, il capitale monopolistico, il welfare state, gli integralismi e la globalizzazione nella crisi delle certezze, dell'aporia e dell'antinomia fra il capolinea e il "principio speranza" (Bloch).

Hobsbawm nel saggio "Il secolo breve", sostiene che dal 1917 al 1989 si assiste alla nascita del mito e alla sua morte, dall'orrore dell'Olocausto, al mito del soggetto individuo, con il secolo del capitalismo americano.

L'11 settembre del 2001 rappresenta lo scontro tra civiltà e restano da preservare i valori politici e culturali, il significato di individuo, libertà, democrazia, comunicazione, valori antropologici ed etici, ergo pedagogici.

L'exploit della tecnologia, l'irruzione delle masse, dei giovani e delle donne nella storia, l'orrore dell'Olocausto, la mondializzazione, sono fenomeni paralleli alle svolte della pedagogia, con la nascita delle scienze dell'educazione e dell'epistemologia pedagogica, con la pedagogia critica come neoparadigma della pedagogia sociale, nei processi formativi presenti in tutto l'arco della vita dell'uomo.

Nel 900 la pedagogia è ridefinita in principali modelli, quali l'alfabetizzazione, la cultura di massa, l'educazione permanente e il lifelonglearning.

Il nesso tra pedagogia e politica consiste in una sinergia, un legame che presenta anche tensione, opposizione e relazione dialettica, dove la pedagogia assume il ruolo di critica utopica, rispetto al potere politico.

Nel 900, con l'attivismo, la scuola si apre alle masse che assumono un ruolo di centralità nella società, ma offuscato alla fine del secolo dai massmedia.

L'attivismo fino agli anni 50 osserva le esigenze del bambino, il piano operatorio del fare (Piaget), l'ambiente di vita.

Questi cambiamenti favoriscono una rivoluzione copernicana rispetto all'istituzione scolastica formalistica e deontologica.

In Italia la "scuola serena" di Radice promuove la continuità fra scuola e famiglia dove il fanciullo diviene un'artista spontaneo nel lavoro libero e attivo che con Agazzi si evolve in senso di collaborazione.

Pizzigoni favorisce nella scuola l'esperienza diretta del fanciullo nella risoluzione dei problemi all'interno della vita concreta di comunità.

Dewey nel 1899 estende l'opera manifesto della scuola attiva, dal titolo "Scuola e società" al fine di formare allo spirito scientifico e alla democrazia, dove la scuola diviene laboratorio e comunità di lavoro.

Nel 1950 Cousinet scrive il saggio "L'educazione nuova" che enuclea i presupposti dell'insegnamento attivo attraverso la valorizzazione del bambino, delle sue capacità, dello sviluppo di iniziative e interessi, con la motivazione ad agire tramite uno spirito sperimentale, nella società industrializzata e democratica, nell'ambiente pedagogico per la crescita evolutiva dell'intelligenza e della socializzazione.

Freinet, con il saggio dal titolo "Nascita di una pedagogia popolare" del 1949, divulga le istanze sviluppate dall'attivismo sull'experience tatonnée nella cooperazione per l'attivazione di stamperie nelle scuole al fine di creare giornali di classe in senso politico e progressista, per una scuola del popolo, con tecniche didattiche innovative, tramite valenze ideologiche come l'esperienza partigiana intesa quale movimento di massa per la liberazione di un popolo.

Le "scuole nuove" che hanno origine in Inghilterra prevedono un'educazione attiva e la diffusione mondiale del movimento attivistico che collega la pedagogia alle scienze umane, quali la psicologia e la sociologia.

I temi della pedagogia dell'attivismo sono il puerocentrismo, in ogni processo educativo, la valorizzazione del fare, la motivazione, la socializzazione e l' antiautoritarismo.

Decroly, con la pedagogia differenziale, studia la psiche degli anormali e il loro processo di individualizzazione, in un approccio globale rispetto all'ambiente e al principio di interesse, concernente l'importanza di educare alla libertà con libertà.

Nel 1907 la Montessori fonda e istituisce le "case dei bambini", istituzioni educative basate sul presupposto formativo della ricezione di stimoli dall'ambiente, in un clima di puerocentrismo, ossia della centralità dell'allievo concepito come mente assorbente, perché il bambino presenta un forte potere di assimilazione.

Nella scuola Montessoriana si trasmette l'educazione alla pace e la solidarietà fra i popoli.

La pedagogia di Dewey è attenta ai problemi della società industriale moderna con il pragmatismo che trova, nel contatto tra il momento teorico e pratico, la modalità del fare, educando, come momento centrale dell'apprendimento.

La scuola di Dewey si ricollega al progresso sociale, quale comunità in miniatura con laboratori di attività per la valorizzazione della vita del fanciullo, tramite interessi e attività.

La scuola, attraverso questi approcci scientifici e pedagogici, assume un ruolo di trasformazione della società che dovrebbe risultare meno repressiva e autoritaria, ma potrebbe incentivare la partecipazione e la collaborazione sociale.

Dewey nel saggio "Democrazia e educazione" del 1916, raccoglie e auspica lo sviluppo della democrazia tramite il metodo sperimentale delle scienze, per un nuovo umanesimo scientifico e democratico, che sviluppi gli aspetti sociali ed operativi del soggetto, con attenzione agli approcci cognitivi ed etico-sociali, finalizzati alla formazione umana del soggetto e del cittadino in una società aperta e attiva.

Gli aspetti della pedagogia marxista consistono nella dialettica tra educazione e società, nel legame tra educazione e politica, dove l'azione politica è praxis rivoluzionaria, con la centralità del lavoro nella formazione dell'uomo.

La teorizzazione marxiana prevede un uomo onnilaterale emancipato da condizioni di subalternità ed alienazione.

Con la seconda e la terza internazionale dopo il 1917 con Lenin, viene abolito il contenuto religioso e nazionalistico della vecchia scuola, tramite i nuovi libri di testo.

In questa prospettiva onnilaterale dell'individuo emancipato e libero, Makarenko attua una base educativa sperimentale all'interno delle colonie scolastiche, con ragazzi abbandonati e connotati da un forte disagio, promuovendo i collettivi di lavoro, ossia uno complesso finalizzato di individui, educati con una forte disciplina formativa.

Gramsci, in Italia, propone un modello educativo più aperto e democratico, elaborato dal marxismo come si evince dai documenti contenuti nell'opera "Quaderni del carcere" del 1948.

La pedagogia di Stato costituisce sempre uno strumento politico di formazione ed educazione della società.

Dovrebbe costituire una finalità emancipativa dei popoli in una prospettiva di liberazione dalla subalternità e di educazione alla convivenza tra le differenze presenti nel tessuto sociocomunitario.

Laura Tussi

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PEDAGOGIA E POLITICA

2012-02-21T07:16:00.003-08:00

http://ospitiweb.indire.it/adi/recensioni/Boselli_rel.htm

PEDAGOGIA E POLITICA

PER UN NUOVO PROGETTO DI SOCIETA’ E DI SCUOLA

(sintesi della relazione di Gabriele Boselli al Convegno internazionale

“ Educazione e Politica - SENSO DELLA POLITICA E FATICA DI PENSARE ”

Bologna, Aula Magna dell’Università, 7-8-9 Novembre 2002)

Da dove guardare

Nel titolo il termine pedagogia precede quello di politica non certo per una pretesa di supremazia ma solo per indicare il posto da dove si indirizza lo sguardo verso un altro luogo, quello della politica. Sorge subito un problema: sino a poco tempo fa la politica era il luogo, il punto da cui venivano stabiliti i valori di ogni attività. Oggi il posto che fu della politica è passato all’economia; sono i titolari dei poteri finanziari, gli dèi della religione del denaro, a stabilire quel che può essere riconosciuto o valorizzato, quelli che - servendosi o meno della forma dei poteri ufficiali di qualche stato- dispongono della vita degli individui, delle nazioni e dei popoli. Disponendo di tutti gli strumenti del sistema informativo globale, possono far passare qualsiasi idea che loro convenga e far sparire ogni altra che contrasti con i loro interessi.

Ma noi che veniamo dai libri cerchiamo la verità e questa è in primo luogo dis-velamento. Vediamo dunque di togliere alcuni dei veli sovrapposti al pensare contemporaneo di massa che gli impediscono di costruire un’adeguata rappresentazione del mondo.

Fabbricare etiche e istituzioni utili

Se il politico vero non può essere del tutto indifferente alle ragioni della Politica , il mondo dell’economia, almeno nella sua parte di più larga intelligenza, intende l’etica come necessaria strategia di mascheramento “politicamente corretto” dei propri obiettivi e delle proprie strategie. Una parte ancor minore mantiene intenzioni etiche autentiche ma seppellite sotto metri di obbligate pratiche amorali e d’ideologia conseguente. L’economia “reale” genera con il tempo deontologie di difesa del moralmente indifendibile, nella persuasione di poter ottenere un adeguamento del politico alle proprie esigenze economiche. Allo stesso modo si pretenderà che la scuola con i suoi saperi e tutte le istituzioni siano principalmente finalizzate all’interesse economico (privato). Si sente, infatti, con sempre maggior rumore predicare che lo Stato -e non solo quello “sociale”- va ridotto e forse superato perché non sarebbe più uno strumento abbastanza efficace dell’economia. Tutto questo -comprensibile come espressione d’interessi di parte- non può evidentemente proporsi come un quadro accettabile dei rapporti tra economia e politica, tra politica e pedagogia. C’é però il rischio che riesca ad imporsi come ideologia, sostenuto com’é da un’imponente massa di eventi: l’informatizzazione sempre più diffusa e invasiva di comunicazioni, il mercato unico mondiale delle culture, delle merci dei loro produttori, la sempre più sfacciata pretesa di subordinare i luoghi dello spirito (prima tra questi la scuola) ai luoghi della produzione.

La politica o quel che ne rimane

Il nostro è dunque tempo di preoccupati interrogativi. Le logiche deterministiche dell’economia tardocapitalistica agiscono prepotentemente in tutto il mondo e ovunque va estinguendosi il pensiero pubblico e affermandosi quello privato. Ma allora, vi è ancora spazio per un pensiero della democrazia pensante o solo per quello della plutocrazia?

Certo, il nostro ragionare alla periferia della politica non è tranquillo; viviamo negli anni della privatizzazione non solo delle attività economiche ma anche di quelle istituzionali dello Stato. Da un punto di vista razionale non possiamo certamente ridurre tutto a una lotta fra il bene e il male, non possiamo demonizzare nessuno, nemmeno il demonio (non sarebbe politically correct). Ma è difficile ragionare senza prendere posizione. E anche il non prender parte non è forse iscriversi a un partito, quello della rassegnazione?

Una via d’uscita potrebbe essere quella di realizzare la virtù dell’astinenza (l’astinenza dei virtuosi nelle epoche di corruzione profonda) o quella Pedagogica, di coltivare l’Utopia. Il che naturalmente non vuol dire astenersi dal mondo ma solo dall’esposizione alle più intense, devastanti radiazioni della “macchina del consenso”, per coltivare forme di pensiero critico e creativo di conoscenza e di ethos.

Tuttavia, mentre i filosofi discutono, il mondo è dominato da poteri che commissionano la produzione di saperi ingiusti, produttivi di risultati economici ad altissimi costi umani e ambientali. Tutte le scienze, pedagogia e politica comprese, vengono promosse come tecnologie produttive. La ricerca e l’insegnamento sono ormai promossi all’interno di una dimensione finanziaria e dunque dell’etica utilitarista, delle metodologie di tipo programmatorio e dei sistemi valutativi oggettivanti. Ora, mentre la rendicontazione è accuratissima in riferimento a obiettivi di ordine economico , non si rende conto di nulla rispetto ai grandi valori dell’umanità, ai costi spirituali delle trasformazioni economiche. Ne sono manifestazione in ambito scolastico il trionfo della competenza sulla conoscenza, del criterio di utilità sulla purezza (gratuità), del risultato sul principio, della didattica del dio Mercato sulla paideìa della tradizione ebraico-cristiana. L’approccio minimalista comporterebbe la rinuncia a trasformare il mondo, a sperare nella salvezza (propria e di chi altri voglia salvarsi).

Profili epistemologici

Pur nella tristezza dobbiamo pensare pensantemente (non pensatamente) , forse non tanto per il momento attuale ma per il tempo in cui politica e pedagogia torneranno a essere forme relazionanti e anche autonome e autorevoli di sapere. L’apparentemente irresistibile trionfo dell’assenza di pensiero nel mondo contemporaneo non può essere un buon motivo per smettere di pensare, dunque di prestare attenzione ai fenomeni per ideare un quadro teorico che strappi il velo delle apparenze. Si tratta dunque in primo luogo di disincantarsi, non per cadere in un altro oblio del pensiero ma per creare un pensiero che crei un nuovo mondo, e di compiere questo atto fuori, ma anche dentro, l’universo telematico. Finchè pensiamo come ci addestrano, le cose non possono cambiare, nulla di nuovo può nascere se un nuovo pensiero non nasce. Occorre un’idea perché si produca un nuovo mondo sulla scena degli eventi. Occorre una scienza della politica e della pedagogia non integrate nel paradigma del successo, ma capaci di produrre progetti con qualche possibilità di divenire evento. È teoria ciò che validamente ci spinge ad andare oltre, verso la sosta ove troveranno luogo le attuali direzioni di senso.

La cultura del Novecento e in particolare quella del Postmoderno hanno visto dissolversi i confini tra i presunti organi della certezza (matematica, economia e scienze “dure”) e le voci che da secoli hanno accettato il valore di pura testimonianza dei propri asserti (letteratura, scienze dello spirito, pedagogia e politologia europee). Nelle zone alte del sapere, guardare le stelle o volgersi al mondo e all’anima umana è essenzialmente denunciare le parvenze per affermare la propria presenza ai bordi dell’avvenire, dell’ignoto e del mistero; è condurre un discorso diverso per livelli di ambiguità ma che comunque si sa lontano (se non proprio altro) dall’inavvicinabile intrinseca realtà delle cose. Eppure gli incerti e precari nuclei di conoscenza che l’uomo nei millenni è riuscito a ideare sono il mondo “reale”, continuamente ricreato dal soggetto umano.

E’ una impresa difficile ma occorre tentare. Né la politica né la pedagogia possono concedersi il lusso del pessimismo. Fosse anche solo pessimismo della ragione: sarebbe complicità nella costruzione del peggio.

Indagini di senza-terra

Politica e pedagogia non possono dunque essere solo scienze della contingenza, ma saperi che analizzano l’incerto, il precario e poi ne fuoriescono per creare nuovi e più umani scenari di vita. Nella difficile impresa di immaginare il profilo di una teoria politica e pedagogica disincantata e impegnata, coraggiosa nella pars destruens quanto prudente in quella positiva, formulerei le seguenti linee di lavoro intellettuale. Possono sembrare affermazioni; sono solo inter-rogazioni.

La politica e la pedagogia come scienze sono prospettive ermeneutiche sulla condizione umana, forme di indagine teoricamente rigorosa che vengono dall’aver avuto una terra e dalla speranza di poterla riottenere . Il sapere di avere come una delle tante stirpi avuto una terra . ed essere vissuti sotto un cielo, il ricordare di aver attraversato altre terre e guardato altri cieli consente in queste due forme di attività intellettuale e spirituale di orientarsi e orientare, ne fa i tratti di un’ articolata e tendenzialmente unitaria paideia.

Modi di essere scienza

Il mondo si dà ma non è un dato; rappresenta una sorta di “testo” da interpretare. Come testo andrebbe letto liberamente senza griglie fisse o schemi precostituiti di lettura, perchè gli schemi precostituiti impediscono di prestare attenzione al singolo soggetto e annullano la capacità di stupirsi. E solo dallo stupore, come ci insegna una cultura bimillenaria, può nascere la conoscenza.

Quella scientifica non é attività di neutrale riproduzione di un oggetto ma conoscenza teorica, pratica e poetica (orientata a cercare l’armonia) condotta da un soggetto consapevole di essere/esser-ci e di stare dentro un campo di storie e di intenzionalità.

Con il sapere scientifico si entra in una dimensione quantitativo/qualitativa, dove qualità è interrogazione perpetua e quantità è studio del replicarsi di fenomeni.

Ogni affermazione e ogni confutazione sono provvisorie statuizioni del livello di affidabilità di una teoria, qualcosa che appare migliore di quel che precede (teoria antagonista) o comunque del nulla.

Organi di conoscenza intersoggettiva

Nella ricerca come nell’insegnamento delle scienze politiche e pedagogiche, noi costruiamo un’immagine del mondo più o meno consapevolmente collegata alle nostre attese, al nostro progetto, alla nostra linea di intervento, al nostro mondo estetico, cognitivo. Occorre rendersene conto ed esplicitare agli interlocutori la formazione intersoggettiva della conoscenza scientifica. La soggettività intellettualmente, moralmente, esteticamente consapevole, esplicita, responsabile, non è qualcosa da evitare sul piano scientifico, ma è elemento prezioso. La conoscenza dell’universo politico e pedagogico nasce dall’incontro dell’io con il mondo, entro il campo della cultura e delle tradizioni di ricerca scientifica. Senza la compresenza efficace di questi tre termini non vi è conoscenza né insegnamento .

Interrogazioni sull’alterità

E’ importante mantenere nelle scienze politiche e pedagogiche e nel loro insegnamento un senso dell’intensità intenzionale e nel contempo della ristrettezza dei limiti, perché il mondo e l’Altro sono anche alterità tenuemente conoscibili, spesso lontane dalla superficie degli eventi.

Scienze dello spirito

Politica e pedagogia possono essere proposte come scienze dello spirito, saperi scientifici in quanto inerenti all’esperienza, ricchi di una tradizione di pensiero, relazionati al quadro globale delle scienze, dotati di quadri teorici rigorosi, di metodologie non standardizzate ma riprogettate in funzione degli argomenti specifici. Saperi-laboratorio di produzione di significati e di sintesi disciplinari, luoghi di un impegno personale di studio, di presenza e di testimonianza.

Funzioni d’onda di un pensiero pensante e indagante

Il firmamento culturale delle masse è descrivibile con una linea di onde ad alta frequenza ma sempre più piatta. Una valanga continua di non-pensiero si riversa sulla gente: è pensiero del sistema, della macchina mondiale dell’economia e dell’artefatto culturale. Privilegia le valute sui valori. Apprezza e alimenta non le conoscenze ma le competenze, conoscenze seriali e servili, pensieri utili in quanto rigorosamente destoricizzati, depersonalizzati, definalizzati e pronti a conseguire gli obiettivi di un mondo uniforme e artificiale.

Non di sola contingenza

Il pensiero d’inizio millennio appare un pensiero della contingenza e dell’emergenza. Ma possiamo accettare che la contingenza, ovvero il dominio del Mercato su tutto e tutti, l’abbia vinta? Accettare senza capire a fondo, senza reagire e senza progettare, o almeno sognare, altrimenti?

Cominciamo intanto con il cercar di capire se il legittimo rifiuto del fondamento debba necessariamente risolversi nell’idolatria della contingenza (e la conseguente e devastante differenziazione funzionale delle persone e delle istituzioni) o possa invece far approdare un’altra idea, ad esempio quella di fondazione. Nuova fondazione può essere nel cercar di riposizionarci in una rete ipercomplessa di eventi che continuamente muta ma non cancella la loro stessa identità, .

Oggi più che mai penso che dovremmo considerare l’idea di fondazione in modo radicalmente anipostatico (che non sta e non deve a null’altro che a sè la propria esistenza), per farle guadagnare uno spazio proprio, un proprio piccolo territorio sovrano.

Saperi laici, narrativi, itineranti

In questa nuova epoca, contro la predicazione dei nuovi clerici formati dai managers e dai tecnici dobbiamo proporre una cultura come luogo di scienze “laiche”, non di categoria, non castali, argomenti per un sapere personale indagante, aperto all’intersoggettività. Siano scienze di un sapere non universale ma tratto da una terra, vissuto sotto un cielo, fondato nelle tradizioni culturali, sul complesso storicamente sedimentato dei fenomeni e le loro connessioni, oltre che delle tradizioni di ricerca. Siano i luoghi teorici di attenzione critica ai valori correnti, e perenne tentativo di riconoscimento-costruzione. Pedagogia e politica sono allora in tal senso pensabili come non “scienze su”, epistemiche, ma saperi “da”, “intorno a”, “attraverso”. Possono essere proposte come letture di gnoseologie regionali, interpretazioni complesse di complessità sospese inerenti sia all’una che all’altra, nel loro incontrarsi o allontanarsi. ll tardomoderno pensa a saperi epistemici, che stanno sopra (e fuori) la relazione tra i soggetti e i fenomeni. Potranno invece essere discorsi-su condotti-da nel qui e nell’ora del loro concreto. Siano forme di sapere critico di fronte alle assiologie “vincenti” ma che si pongono pure il problema di una visione autentica dei fenomeni della realtà. Di una visione dei valori da additare ai giovani e ai loro maestri; di un orientamento valoriale “per radi cenni” che lasci spazio all’autonoma costituzione dello scenario assiologico generale e regionale.

Saperi della separazione e della distinzione

Ciò che urge è che Politica e Pedagogia siano saperi del nesso, della connessione: non connessione di un fenomeno (evento originario) a un altro (rappresentazione che lo ricrei intellettualmente) secondo la categoria della presunta consequenzialità necessaria, ma organi del far luogo al comprendere, attività dello spirito che vertono non solo sul dato ma anche sull’aspettativa, connessioni autentiche (non artificiose) di eventi interne/esterne ai vari soggetti del discorso.

Elaborazioni di una fenomenologia generale come può essere configurata stando dentro, attraversando, cercando di oltrepassare la situazione politica ed educativa. Politica e Pedagogia come scienze dello spirito non pretendano di registrare i fatti politici o educativi o di coglierne il significato intrinseco ma siano attente ai volti, ascoltino voci per trarne narrazioni, sintesi e nuclei di orientamento per costruire la città ventura nel pensare, nel vivere e nell’educare.

Biografia di Gabriele Boselli

Nato nel 1947 a Savignano sul Rubicone, si é laureato nel 1970 in Pedagogia presso l'Università di Urbino.

Le sue ricerche hanno fin dagli inizi riguardato l'assetto epistemologico delle scienze dell'educazione e i problemi della progettualità.

E' soprattutto, insieme ad Agostina Melucci e a Marina Seganti, l'ideatore della teoria della Postprogrammazione ("Postprogrammazione", La Nuova Italia, '98, 2.a).

Già maestro e direttore didattico, è ispettore presso l'Ufficio scolastico regionale di Bologna. Dal 96/97 è professore a contratto di Filosofia dell’educazione ed Educazione degli adulti presso l’università di Urbino.

Bibliografia essenziale dell’Autore

G. Boselli "Postprogrammazione", La Nuova Italia, '91, Œ98 2.a ed. riveduta e ampliata)

G. Boselli "Riflessioni gentiliane. Per una teoria dell'atto in educazione" in "Pedagogia al passato prossimo", La Nuova Italia, '91

G. Boselli "A phenomenological perspective on educational planning" in ANALECTA HUSSERLIANA LIX, 333-342, '98 Kluwer Academic Publischers, Netherlands

G. Boselli "Dei saperi dell’antico mondo e del nuovo" in ENCYCLOPAIDEIA, N. 5, '99; CLUEB editrice in Bologna.

G. Boselli (a cura di) "Per la qualità della scuola" Conero editrice, Ancona 1999

Interviste a Gabriele Boselli sul tema sono state pubblicate da APPLE EDUCATION, Settembre '98 e da "IL QUADRANGOLO" n.4 Marzo 99

Dirige la rivista telematica www.cadnet.marche.it/postprogrammando/

Conoscere e definire un programma scolastico per un bambino autistico

2011-10-18T14:10:00.000-07:00

Spesso gli educatori sentono di non avere sufficiente competenza nel portare avanti un programma scolastico per un bambino autistico.

a cura di: Dott.ssa Lisa Costagliola (psicologa della redazione di www.bambiniincorso.it)

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Non parla, difficilmente guarda negli occhi e se lo fa ha uno sguardo strano... non si riesce a capire cosa voglia dire. Si concentra nelle sue attività, quelle che sceglie lui, che a volte ci appaiono strambe.
Sentiamo una specie di timore nell’intervenire nel suo gioco... potrebbe scacciarci con un gesto, senza nemmeno sollevare lo sguardo, potrebbe semplicemente alzarsi e andar via, potrebbe urlare o innervosirsi a tal punto da rendere più difficile ogni successivo contatto. È un bimbo con Autismo...
Nell’essere educatori ed insegnanti sentiamo che molte delle strategie che abbiamo accumulato negli anni, che ci fanno sentire tranquilli di saper insegnare, non funzionano con lui. E’ imprevedibile, un giorno è disponibile, accetta le nostre proposte, il giorno dopo ci lancia per aria le cose, tra l’altro facendoci sentire a disagio rispetto alle altre insegnanti ed ai genitori.
Eppure è dolcissimo, e quando riusciamo a fare qualcosa con lui, a conquistarci un sorriso, l’emozione ci cattura. E allora cominciamo a pensare come poter fare di meglio, come potergli insegnare di più, come poter giocare di più e meglio, come insegnargli a giocare con gli amichetti...
Le cose che ci dicono gli operatori della riabilitazione non ci convincono del tutto... che bisogna insegnargli a fare una cosa per volta e poi dargli un premio... tutti questi premi assomigliano ad un addestramento... ed il nostro compito non è addestrare ma insegnare, trasmettere competenze e motivazione, preparare i bambini alla vita...
Qualche volta si arrabbia, qualche volta basta poco, allora si che vorremmo sapere cosa fare, come fare con quei comportamenti aggressivi, esplosivi, che sembrano impermeabili ai rimproveri ed allo sguardo perplesso dei compagni.
Molto spesso la conoscenza di un bambino con Autismo è un’esperienza emotivamente forte, attivata sia dall’umana attitudine nel proteggere i più piccoli ed indifesi sia dalla ricerca di relazione, che poiché resa più difficile dalla patologia diventa più urgente.
Tale attivazione emotiva può mutare nel tempo ed essere logorata dalle difficoltà che permangono ed emergono. Uno dei fattori protettivi maggiori della relazione tra l’adulto che si prende cura ed il bambino è proprio l’approfondimento della conoscenza del bambino reale, con i suoi gusti, le sue attitudini e le sue abilità ed il partire da questa conoscenza per porsi obiettivi altrettanto realistici nella sua educazione.
A scuola molto spesso le insegnanti si affidano alla Diagnosi del bambino per avere indicazioni sulla programmazione... altrettanto spesso sentono di non avere sufficiente competenza nel portare avanti un programma didattico adeguato. Di fatto la Diagnosi descrive il tipo di patologia ma non dice nulla sui gusti, attitudini ed abilità.
Anche gli operatori della riabilitazione possono suggerire un programma d’intervento e questo in genere è maggiormente d’aiuto, poiché gli operatori conoscono il bambino e lavorano con lui. In alternativa gli insegnanti stessi possono imparare come condurre un’analisi delle abilità attraverso test strutturati, pensati per le caratteristiche comportamentali dei bambini con Autismo.
Un esempio di questo tipo di test, tra l’altro pensato proprio per gli insegnati è il PEP3, Profilo Educativo Terza Edizione, tradotto in italiano e distribuito in Italia dalla casa editrice Vannini. Il test si compone di una serie di prove dalla sensibilità ai suoni al gioco simbolico, dalle capacità d’imitazione alla capacità di contare, leggere, rispondere a domande su di sé.
È adatto a bambini dai 3 agli 8 anni e restituisce un profilo di abilità acquisite ed emergenti suddivise nelle principali aree di sviluppo: motricità, cognizione preverbale e verbale, imitazione visuomotoria, linguaggio, reciprocità emotiva e sociale.
Questo tipo di profilo di abilità è alla base di una programmazione psicoeducativa, ovvero alla base dell’individuazione di obiettivi realistici ed utili.
Pensiamo che l’analisi diretta delle abilità da parte degli insegnanti possa accompagnarli nella conoscenza globale del bambino e aiutarli a prender parte in modo più attivo alla definizione del “programma scolastico” congiuntamente agli operatori della riabilitazione ed ai genitori.
http://www.mammaepapa.it/psicologia/p.asp?nfile=programma_scolastico_per_un_bambino_autistico

Non siamo soddisfatti degli insegnanti di nostra figlia

2011-10-18T14:09:00.000-07:00

Siamo delusi dagli insegnanti di nostra figlia. Il cambiamento di scuola può compromettere il suo equilibrio?

a cura di: Gaia Sacchi (educatrice di scuola materna)

Ho una bambina di quasi sette anni che frequenta la seconda elementare. Questo è il primo anno presso una scuola pubblica in una classe nata quest'anno. Sono molto delusa dalle insegnanti di mia figlia. Una sembra in gamba, ma per problemi di salute è stata molto assente. Un'altra è alle prime esperienze ma di scarsissimo entusiasmo. La terza, quella che per esperienza e continuità dovrebbe essere il riferimento, adotta degli strani metodi di insegnamento: scienze insegnate come nozioni (nomi di piante e animali senza mai un supporto figurativo da mandare a memoria), il sistema solare senza vedere neanche una delle bellissime e accessibilissime immagini di sole o pianeti. E poi minacce di interrogazioni... bambini terrorizzati dal fatto di dover studiare, e che non comprendono che studiare è ciò che normalmente fanno quando applicano le regole imparate e non il mandare a memoria nomi e nozioni. Il mio disagio è comune a quello di altri genitori, ma non sappiamo come affrontare il problema, se non cambiando scuola. A me non pare che ciò possa essere di grave danno allo sviluppo di un bambino, ma in certi momenti ho paura di sottovalutare l'effetto che possa avere il dover ricominciare da zero nell'instaurare quella rete di familiarità che nasce in una classe tra i compagnetti. È pur vero che mi sembra impossibile accettare che nei bambini maturi il concetto che studiare sia qualcosa di astratto, imposto dall'alto, e terribilmente noioso e non un'avventura di scoperte e conoscenza. Quanto influisce sulla crescita di un bambino, sul suo equilibrio e stima di sé, aver un percorso educativo uniforme anche se di bassa qualità, piuttosto che nuovi insegnanti e nuovi compagni alla ricerca (non assicurata, sebbene inseguita) di migliori insegnanti?
Sicuramente anche nella categoria degli insegnanti ci sono degli incompetenti, ma tre in una classe mi sembra un po' eccessivo! Vorrei sapere su quale base le giudichi in tal modo, chi ti assicura che esista poco entusiasmo e poca professionalità in ciò che fanno? Chi ti assicura che il nozionismo sia controproducente e siano così necessarie delle immagini da supporto? E che significa "minaccia di interrogazioni": l'interrogazione è uno strumento fondamentale per capire se la lezione è stata recepita e se l'alunno si è impegnato ad impararla. E, per finire, chi ti assicura che in un'altra scuola tu possa trovare insegnanti più dotate?
Tua figlia sicuramente maturerà sia in questo ambiente, che in un altro, ma in quello attuale percepirà la tua diffidenza nei confronti delle insegnanti e si impegnerà poco, perché convinta dell'inutilità di quello che le insegnano; in questo caso il cambiamento sarà una soluzione ottimale per tutte e due. Se invece decidi di non cambiarle scuola, dovrai impegnarti ad assumere un atteggiamento diverso. Se la tua percezione è condivisa da almeno la metà dei genitori, allora potete manifestare il vostro disagio, convocando una riunione e avanzando delle proposte; se siete solo un gruppetto isolato provate a pensare alla possibilità di esservi sbagliate. Non credo che un cambiamento comprometta l'equilibrio di tua figlia, perché i bambini facilmente si adeguano alle nuove situazioni, stringono nuove amicizie e, se il cambiamento è supportato da spiegazioni valide, la piccola ne comprenderà la necessità. Ma prova a chiederle il suo parere, promettendole che potrà far visita ai suoi vecchi compagni quando vuole. Pensa comunque bene all'eventualità che non siano adeguati nemmeno i futuri insegnanti: risolveresti nuovamente cambiando? A mio parere in questo modo si trasmette al bambino il messaggio che di fronte alle avversità si fugge, anziché affrontare il problema.

http://www.mammaepapa.it/psicologia/p.asp?nfile=insegnanti

2011-10-18T14:02:00.001-07:00

I capricci dei bambini

Perché un bambino fa i capricci? Come evitare che cresca viziato? Alcuni consigli.

a cura di: Dott. Leo Venturelli (pediatra)

Come si presenta un bambino che fa i capricci?

È un bambino indisciplinato, difficile da sopportare: non segue le regole, non collabora, non si applica, protesta su tutto, non è in grado di dare un senso a ciò che vuole, ha la pretesa di volere tutto e subito, non tollera avere dei rifiuti, fa capricci per qualsiasi cosa. Questo carattere spesso deriva da un eccessivo permissivismo dei genitori, che proteggono molto il bambino, impedendogli di avere frustrazioni; in qualche occasione, quando i genitori lavorano entrambi, sono la tata o i nonni a provvedere a qualsiasi richiesta del bambino e a cedere a tutte le sue pretese, viziandolo.
Il motivo per cui certi genitori sono tanto permissivi coi figli dipende dalla scarsa propensione a stabilire regole chiare di disciplina col figlio. Alcuni genitori non vogliono provocare reazioni negative, come il pianto; le capacità di un bambino di fare i capricci iniziano non prima dei 5-6 mesi. Spesso la stessa madre, riprendendo il lavoro, quando torna a casa si sente in colpa per aver abbandonato per cosi tanto tempo il figlio e gli concede tutto pur di non contrariarlo.
Esiste confusione tra prestare attenzione al bambino e viziarlo: in genere è bene occuparsi del bambino, ma può risultare negativo essere a sua disposizione per qualsiasi cosa o al momento sbagliato, per esempio quando deve imparare a giocare da solo o con altri coetanei, oppure dopo che si è comportato male. Se sarete sempre a sua disposizione, non imparerà ad aspettare. Contrariamente a quello che si pensa, tenere in braccio un bimbo non è un sistema per viziarlo: pensate che in molte culture extra-europee il bambino passa molto più tempo in braccio alla madre.

Cosa succede se si lascia che il bambino faccia i capricci?

Se non si impostano delle regole in modo costruttivo, il bambino viziato avrà dei problemi, specialmente dall'epoca della scuola in poi: sarà poco accettato dagli altri coetanei, perché troppo egocentrico e arrogante, sarà mal sopportato dagli insegnanti perché troppo insistente e poco docile. Voi stessi come genitori avrete difficoltà a volergli bene proprio per il suo comportamento. Alla lunga un bambino viziato diventa infelice e anche nelle situazioni scolastiche non raggiunge gli obiettivi didattici perché non motivato; inoltre, tende sempre più a rifiutarsi dall'affrontare i problemi della vita di tutti i giorni.

Come evitare che vostro figlio sia viziato?

Stabilite delle regole valide per vostro figlio, applicandole a seconda dell'età: un bambino piccolo, lattante di 8-10 mesi, ha capacità ridotte di comprensione e sopportazione della frustrazione: se fa i capricci per volere giocare con un oggetto pericoloso o delicato come, per esempio, un telefono, lo si può aiutare a sopportare la proibizione, regalandogli un giocattolo. Se il bambino è in età prescolare, il dialogo deve diventare la regola davanti ai comportamenti capricciosi: se però non intende ragioni, dovete applicare una punizione che abbia però una conseguenza immediata, per esempio, farlo andare in camera sua o negargli il programma televisivo che stava vedendo. Se il ragazzo è sui 10-12 anni potrà bene intendere le vostre opinioni e i vostri ordini, ma è importante che vengano supportati da buone motivazioni per essere accettati.
Siate chiari e decisi sulle regole importanti: fate in modo che vostro figlio segua le regole che avete impostato già da piccolo, molto prima dell'inizio della scuola. Alcune regole utili sono, per esempio, stare nel seggiolino in auto, non picchiare gli altri bimbi, andare a dormire e alzarsi dal letto all'ora giusta. Su queste regole siate intransigenti: non c'è motivo di discuterle. Su altre situazioni, invece, il piccolo può avere delle opzioni: per esempio può scegliere quale libro leggere prima di dormire, che minestra volere, quale gioco farsi regalare. Cercate di far capire al bambino che ci sono situazioni in cui le regole non vanno discusse: queste non devono essere numerose, non più di una ventina. Quando in una casa esistono delle regole, queste devono essere rispettate da tutti e devono essere condivise da papà e mamma.
Affrontate con serenità e fermezza il pianto di vostro figlio: cercate di capire se il bambino piange per un motivo giustificato. Se si lamenta per dolore, fame, paura, rispondete subito alla richiesta; se piange perché desidera qualcosa, potete decidere o meno di accontentarlo. Quando invece fa capricci, ignoratelo; non insistete invece con frasi tipo: "smettila di piangere", "sei un frignone". Coccolatelo di più se sta passando un momento di frustrazione maggiore per i vostri dinieghi, ma non dategliela vinta al momento dei capricci o dei pianti; spesso i bambini fanno capricci per ottenere la vostra attenzione, per farvi cedere, per cambiare le vostre decisioni, per riuscire a fare quello che vogliono; piangono per farvi cambiare idea. Non cedete a questi ricatti: se vostro figlio grida, si butta per terra, sbatte le porte, lasciatelo sfogare, a patto che sia in un posto sicuro.
Non cercate un rapporto alla pari col bambino finché non è maturo: se ha due anni non state a parlare di regole: il piccolo non ne comprende il significato; applicatele e basta. A 4-5 anni potete cominciare a parlare di disciplina al bambino, però evitate di stabilire con lui le regole, perché gli manca il giudizio necessario. Dall'età di 14-16 anni un adolescente può discutere di disciplina coi genitori e insieme potrete stabilire regole e punizioni. Quanto più voi genitori vi dimostrate democratici nei primi anni, tanto più rischiate di viziare vostro figlio. In genere i piccoli non sanno gestire le regole, siete voi come genitori che dovete invece stabilirle e farle rispettare.
Dategli l'abitudine a giocare anche da solo: il compito di un buon genitore è quello di miscelare momenti in cui gioca col proprio figlio a momenti in cui lo lascia giocare da solo, fornendogli però degli strumenti per impegnarlo, come giocattoli o libri; il bambino a sua volta ha il compito di utilizzarli bene per divertirsi. Anche se state insieme a vostro figlio per parecchie ore al giorno, non è necessario che siate il suo compagno di giochi fisso; nemmeno è obbligatorio garantirgli sempre un coetaneo per giocare. Se siete occupati, insegnategli a giocare da solo; a un anno di vita un piccolo può giocare da solo anche per 15-20 minuti di tempo.
Insegnategli ad attendere: aspettare serve al bambino ad accettare meglio la frustrazione, ad imparare ad essere paziente. Il bambino gradualmente si abituerà a non avere immediata gratificazione per quello che fa, cosa che spesso succede nel mondo degli adulti. Non sentitevi in colpa se dovete far aspettare il bambino in certe occasioni (per esempio, quando siete al telefono o state parlando con altre persone): l'attesa non danneggia la crescita psicologica del bambino, anzi serve a rafforzarla. Per aiutare il bambino a tollerare la frustrazione abituatelo ogni tanto a cercare delle alternative rispetto alla cosa che vorrebbe: per esempio "non puoi mangiare la torta, però posso darti un frutto"; o ancora, ad aspettare il momento giusto: "non puoi mangiare la torta prima di pranzo, ma dopo pranzo sì".
Non tentate di proteggetelo sempre davanti alle avversità: cambiare casa, iniziare la scuola, sono situazioni normali del vivere comune; servono spesso a imparare a risolvere i problemi. Siate sempre disponibili, ma fate sì che vostro figlio superi questi momenti con le sue forze: deve imparare ad avere a che fare con problemi reali, non può essere tutto semplice e facile! In questa maniera il suo carattere ne trarrà beneficio.
Insegnategli a rispettare le vostre esigenze e i tempi in cui si sta insieme: le necessità basilari del bambino, come l'amore, il cibo, la sicurezza, sono prioritarie, ma anche la vostra vita è importante. È comunque importante non solo la quantità di tempo che dedicate a vostro figlio, ma soprattutto la qualità, cioè il modo di interagire e confrontarsi e dialogare con lui. Cercate ogni giorno di concedergli questo tipo di tempo, evitate invece di stare la sera e tutta la domenica sempre con lui, rinunciando ai vostri spazi: ne andrà di mezzo il rapporto di coppia e il vostro equilibrio mentale. Qualche serata programmata solo per voi, marito e moglie, sarà utile a rinforzare la vostra intesa e a farvi riprendere le energie. Il bambino deve imparare ad aver fiducia in voi anche senza avervi sempre vicini. Deve imparare a rispettare i vostri diritti e questo servirà in futuro a rispettare anche quelli degli altri.

http://www.mammaepapa.it/psicologia/p.asp?nfile=psicologia_capricci_bambini

DISTURBO DI RETT

2011-09-08T15:00:00.000-07:00

I criteri diagnostici per il Disturbo di Rett secondo il DSM-IV-TR* sono i seguenti:

Tutti i seguenti:

sviluppo prenatale e perinatale apparentemente normale
sviluppo psicomotorio apparentemente normale nei primi 5 mesi dopo la nascita
circonferenza del cranio normale al momento della nascita

Esordio di tutti i seguenti dopo il periodo di sviluppo normale:

rallentamento della crescita del cranio tra i 5 e i 48 mesi
perdita di capacità manuali finalistiche acquisite in precedenza tra i 5 e i 30 mesi con successivo sviluppo di movimenti stereotipati delle mani (per es., torcersi o lavarsi le mani)
perdita precoce dell'interesse sociale lungo il decorso (sebbene l'interazione sociale si sviluppi spesso in seguito)
insorgenza di andatura o movimenti del tronco scarsamente coordinati
sviluppo della ricezione e dell'espressione del linguaggio gravemente compromesso con grave ritardo psicomotorio.

da http://www.ansia-depressione.net/AD/depressione/D.RETT.html

*American Psychiatric Association (2000). DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , Fourth Edition, Text Revision. Edizione Italiana: Masson, Milano.

DISTURBO DISINTEGRATIVO DELL’INFANZIA

2011-09-08T14:58:00.000-07:00

I criteri diagnostici per il Disturbo Disintegrativo dell’Infanzia secondo il DSM-IV-TR* sono i seguenti:

Sviluppo apparentemente normale per almeno i primi 2 anni dopo la nascita, come manifestato dalla presenza di comunicazione verbale e non verbale, relazioni sociali, gioco e comportamento adattivo adeguati all’età.
Perdita clinicamente significativa di capacità di prestazione già acquisite in precedenza (prima dei 10 anni) in almeno due delle seguenti aree:

espressione o ricezione del linguaggio
capacità sociali o comportamento adattivo
controllo della defecazione o della minzione
gioco
abilità motorie

Anomalie del funzionamento in almeno due delle seguenti aree:

compromissione qualitativa dell’interazione sociale (per es., compromissione dei comportamenti non verbali, incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei, mancanza di reciprocità sociale o emotiva)
compromissioni qualitative della comunicazione (per es., ritardo o mancanza del linguaggio parlato, incapacità di iniziare o di sostenere una conversazione, uso stereotipato e ripetitivo del linguaggio, mancanza di giochi vari di imitazione)
modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, incluse stereotipie motorie e manierismi

L’anomalia non è meglio attribuibile ad un altro specifico Disturbo Pervasivo dello Sviluppo o alla Schizofrenia.

*American Psychiatric Association (2000). DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , Fourth Edition, Text Revision. Edizione Italiana: Masson, Milano.

LA DIAGNOSI DEL DISTURBO DI PERSONALITA' BORDERLINE

2011-09-08T14:54:00.000-07:00

Il manuale dei disturbi mentali (DSM-IV, APA, 1994) definisce i tratti di personalità come "modi costanti di percepire, rapportarsi e pensare nei confronti dell'ambiente e di se stessi".

Questi tratti, normalmente flessibili e adattabili, in soggetti affetti da Disturbo di Personalità sono caratterizzati da rigidità e difficoltà di adattamento a contesti diversi.

Lo strumento diagnostico più affidabile per la valutazione dei tratti della personalità, e della loro possibile variante patologica, è indubbiamente l'intervista diagnostica SCID-II (Structured Clinical Interwiew For DSM-IV Axis II). Questa intervista semi-strutturata, che si basa direttamente sui criteri del DSM-IV, si sviluppa attraverso uno o più colloqui clinici approfonditi, con valutatore esperto (per una durata massima di 2 - 3 ore), atti a valutare l'eventuale presenza di un disturbo della personalità, o anche solo di alcuni tratti di personalità patologici. Questo procedimento diagnostico viene definito categoriale, comportando come prodotto finale l'inserimento, o il non inserimento, del paziente in una categoria diagnostica (ad es. il Disturbo Borderline).

Westen e Shedler hanno cercato di risolvere alcune criticità della SCID-II creando uno strumento denominato SWAP-200 (Shedler Westen Assessment Procedure). La diagnosi in questo caso avviene attraverso la compilazione 200 descrittori da parte del clinico (non è richiesta la presenza del paziente), che deve comunque possedere una conoscenza approfondita, sia dello strumento, sia del paziente in oggetto (dovrebbe aver sostenuto almeno 3-4 colloqui clinici). Il test offre un risultato sia categoriale, sia dimensionale, rispetto alle categorie diagnostiche standard del DSM-IV, e alle categorie identificate dagli autori come significative, solo parzialmente sovrapponibili alle precedenti; ciò si traduce nella possibilità di osservare anche minime sfumature patologiche, così come potenziali risorse cui fare appello.

Esistono anche dei protocolli diagnostici specifici per il Disturbo Borderline di Personalità, ma la loro specificità potrebbe determinare una perdita di materiale importante rispetto ad altri disturbi "limitrofi", quindi vengono utilizzati maggiormente in contesti dui ricerca, piuttosto che clinici.

Più nel dettaglio, il Disturbo di Personalità Borderline è caratterizzato da instabilità delle relazioni interpersonali, instabilità dell’immagine di sé e degli affetti, e impulsività.

I pazienti con Disturbo Borderline spesso vivono nel timore dell'abbandono e compiono sforzi disperati per evitarlo: anche nel caso di separazioni di breve durata reagiscono con rabbia e disperazione.

Le relazioni con gli altri nel Disturbo Borderline sono instabili ed intense, caratterizzate da iniziale idealizzazione, che li induce a desiderare una vicinanza ed intimità totali e incondizionate anche con persone appena conosciute, ma che spesso si tramuta rapidamente in svalutazione di fronte alla sensazione che questi non si dedichino completamente a loro.

I soggetti Borderline attuano frequenti cambiamenti d’obiettivo, di valori, d'aspirazioni riguardanti carriera, identità sessuale, amicizie. Manifestano impulsività in differenti aree potenzialmente dannose per il sé: spese eccessive, sessualità, abuso di sostanze, guida spericolata, abbuffate alimentari.

Frequenti sono anche i comportamenti autolesivi, come il procurarsi volontariamente tagli e bruciature, e i tentativi di suicidio, che giungono a compimento nell'8-10% dei casi. I soggetti con Disturbo Borderline sembrano trarre sollievo dalle emozioni violente generate dai comportamenti autolesivi poiché ristabiliscono la capacità di provare sensazioni e di percepirsi come vivi e reali (utilizzando il dolore fisico come un'automedicazione, come un modo per annullare i sintomi dissociativi di derealizzazione e depersonalizzazione), ma vengono anche considerate come una giusta punizione per la propria inadeguatezza.

L'umore è spesso incontrollabile e passa rapidamente da tristezza, ad ansia, a irritabilità, a manifestazioni di rabbia intensa e inappropriata, espressa con frasi sarcastiche, esplosioni verbali o vere e proprie aggressioni. Queste reazioni violente vengono scatenate in particolar modo dalla sensazione di essere abbandonati e vengono seguite da sentimenti di vergogna e di colpa.

Talvolta pazienti con Disturbo Borderline si dichiarano afflitti da sentimenti cronici di vuoto, noia, necessità di intraprendere una qualsiasi attività, ma che non riescono ad incanalare verso una precisa direzione.

Durante periodi di intenso stress possono comparire aspetti bizzari (percepirsi come se osservassero dall'esterno il proprio corpo o i propri processi mentali; sensazione che la realtà intorno a sé sia strana, artefatta).

da; http://www.disturboborderline.com/diagnosi-disturbo-borderline.html

LA STORIA DEL DISTURBO BORDERLINE DI PERSONALITA'

2011-09-08T14:50:00.000-07:00

Il termine “Borderline” è nato nei primi del novecento (Huges, 1884; Rosse, 1890) per indicare alcuni pazienti la cui patologia non era classificabile né come nevrosi (i conflitti e i problemi quotidiani condivisi dalla maggior parte delle persone), né come psicosi (i disturbi mentali più gravi, come la schizofrenia), pur presentando sintomi comuni ad entrambe le condizioni.

Il termine Borderline, infatti, significa “limite” o “linea di confine”, e indica la principale caratteristica del disturbo: come una persona che cammina su una linea di confine tenderà a sconfinare in due differenti territori, così il paziente affetto da Disturbo di Personalità Borderline oscilla tra normalità e follia, senza vie di mezzo.

A partire da questa iniziale definizione, ormai in larga parte abbandonata, Zanarini e Gunderson nel 1990 basandosi soprattutto su criteri diagnostici descrittivi individuarono i seguenti tratti distintivi del disturbo borderline: tendenza a perdere il contatto con la realtà; automutilazioni (tagli, bruciature); tentativi di suicidio; paura di essere abbandonati; intenso bisogno e ricerca dell'altro alternato a comportamenti apparentemente arroganti e sprezzanti.

I pazienti Borderline spesso alternano periodi di relativa normalità, in cui si mostrano sufficientemente equilibrati, a periodi in cui il funzionamento psichico appare fortemente compromesso, con violente crisi di rabbia, tentativi di suicidio, paranoia.

Tratto da: Cfr. http://www.disturboborderline.com/storia-del-disturbo.html

Compiti per le vacanze

2011-08-08T03:03:00.001-07:00

Mercoledì 27 Luglio 2011

Scritto da Luciano Pasqualotto

Anche se la scuola è finita, i compiti non vanno mai in vacanza. Ragazze e ragazzi che frequentano la scuola dell’obbligo lo imparano fin dalle prime classi: libri di esercizi o vere e proprie consegne li inseguono fin sotto l’ombrellone o nella frescura dei monti.
Spesso i compiti dei figli diventano i compiti dei genitori, una responsabilità tutta educativa di assicurarsi che quanto assegnato da maestre e professori venga eseguito alla lettera. Ma se i compiti sono stati per piccoli e grandi un tormento durante l’anno scolastico, durante le vacanze la questione si fa delicata, essi possono diventare per i ragazzi un “castigo” che si trascina fino a settembre o una perpetua fonte di stress per i genitori.
E’ opportuno allora richiamare lo scopo educativo dei compiti estivi e di capire successivamente come sia possibile affrontarli con serenità e profitto.

Le consegne per le vacanze hanno un duplice intento, il primo dei quali è senza dubbio quello di mantenere in attività la mente degli studenti su abilità che possono essere poco esercitate nella vita quotidiana. Pensiamo alle abilità strumentali della lettura, della scrittura ma soprattutto del calcolo; nei primi anni della scuola primaria occorre una grande applicazione perché tali abilità, fondamentali per ogni apprendimento più complesso, divengano effettive competenze nei bambini.
Ciò è vero anche per le abilità più raffinate, richieste agli alunni più grandicelli, come quelle ortografiche e lessicali, logico-matematiche, di ragionamento spazio-temporale: tutte vanno allenate in continuazione, anche durante la pausa estiva, poiché ogni abilità si affina con l’esercizio.
Una seconda finalità dei compiti per le vacanze, correlata alla prima, è quella di consolidare gli apprendimenti. Pedagogia e psicologia, infatti, da molto tempo hanno mostrato che se non si reitera quanto si ha imparato fino a stabilizzarlo nella propria organizzazione delle conoscenze, i contenuti e persino le abilità cognitive sono soggetti al decadimento ed all'obsolescenza. Ciascuno potrà ricordare al riguardo come ha appreso le tabelline o, più avanti, le declinazioni del latino: ripetendo finché “entrava in testa”, ovvero fino a quando quel particolare contenuto veniva ricordato senza incertezze.

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A questo, dunque, dovrebbero servire i compiti assegnati al termine dell’anno scolastico ed occorrerebbe tenerlo presente nell’organizzazione delle modalità con cui vengono svolti durante le vacanze. Non ha senso, ad esempio, fare (o far fare) tutti i compiti all’inizio dell’estate all’insegna del “così non ci pensiamo più” o, peggio, del “fuori il dente, via il dolore”; neppure è utile fare una maratona settembrina per presentarsi all’inizio della scuola con tutte le consegne debitamente svolte. I compiti invece vanno distribuiti durante i mesi a disposizione; può essere utile prendere una pausa di una o due settimane al termine dell’anno scolastico, dopodiché si programma il lavoro in modo da fare qualcosa ogni giorno. Le vacanze possono essere un’ottima occasione per far esercitare i figli nell’organizzazione autonoma dei loro compiti, visto che non ci sono le scadenze tipiche del periodo scolastico.
Con questa pianificazione, non è proprio il caso di portare libri e cartella al mare o in montagna: può essere un messaggio educativo che, come chi lavora, anche chi studia ha diritto alle sue “ferie”.
Soprattutto si consideri che per “allenare la mente” ci possono essere modalità diverse ma altrettanto efficaci da quelle prescritte dagli insegnanti, che hanno quasi esclusivamente la caratteristica di essere del tipo “carta-matita”. Per fare alcuni esempi: le competenze lessicali possono essere sviluppate con semplici giochi di parole, le abilità mnestiche con giochi tipo “memory”, il ragionamento visuo-spaziale attraverso i puzzle o “forza4”. Sul sito dei Giochi di Elio si possono trovare molti altri spunti di attività che, se scelte con oculatezza, possono svolgere la stessa funzione di alcuni compiti di natura scolastica, con il vantaggio di essere più piacevole e di favorire una relazione positiva con genitori ed eventuali fratelli.
A questo riguardo, val la pena di ricordare anche l’opportunità di fare letture collettive e, quando i figli sono adolescenti, letture condivise; leggere insieme a voce alta, condividere oralmente quello che si sta leggendo, leggere lo stesso testo e poi confrontarsi e discuterne insieme sono pratiche di alto valore educativo e di forte valenza relazionale, da coltivare non solo in vacanza.

MIUR risarcì gli alunni

2011-07-07T06:46:00.000-07:00

E il MIUR risarcì anche gli alunni diversamente abili con insufficienti ore di sostegno

Gio, 07/07/2011 - 08:15

red - Dopo le sentenze di risarcimeto per i docenti precari con più contratti a tempo determinato, è la volta degli alunni disabili. Sono state depositate in Sardegna 20 sentenze, per un ammontare di 70.000 euro di risarcimento e 10.000 di spese processuali.

Secondo le sentenze la "diminuzione delle ore di sostegno subita ha provocato sulla personalità del minore, privato del supporto necessario a garantire la piena promozione dei bisogni di cura, di istruzione e di partecipazione a fasi di vita "normale", quindi il genotore ha diritto ad un risarcimento.

Sotto accusa i tagli imposti dall'USR che aveva costretto, a dispetto delle indicazioni dei consigli di classe e delle èquipe psicopedagogiche delle scuole, a ridurre il numero di ore per alunno.

I giudici hanno stimato il 3.500 euro a famiglia il danno subito, un principio che rischia, ancora una volta, di gravare sulle finanze dello Stato

http://www.orizzontescuola.it/node/17413

LA DISLESSIA, SENZA PREGIUDIZI

2011-07-04T17:06:00.000-07:00

Lettera aperta di una mamma:
Una testimonianza diretta, una risposta ad alcune superficiali interpretazioni sui DSA che si leggono ogni tanto in rete.

Da quando in Italia finalmente anche i media hanno iniziato a parlare di dislessia e DSA ( disturbi specifici di apprendimento) e soprattutto da quando è partito l'iter legislativo di una legge nazionale a tutela dei bambini e ragazzi dislessici, ci si imbatte nella pubblicazione di lettere firmate da persone, spesso insegnanti, che intervengono sul delicato tema della dislessia con estrema approssimazione e superficialità, dimostrando non solo di non conoscere il problema ma soprattutto di non volerlo capire.

Come mamma di un bambino dislessico, potrei consigliare a questi signori, soprattutto se insegnanti, di avere un atteggiamento un po' più umile e rispettoso nei confronti di bambini che soffrono e che conducono ogni giorno una battaglia per portare avanti il loro difficile percorso di apprendimento. Magari, se questi signori si avvicinassero al problema dopo essersi adeguatamente documentati (e la bibliografia scientifica è molto ampia in Italia per non parlare dell'estero) potrebbero sviluppare un'opinione che, per quanto personale, possa almeno essere al riparo da banalissimi luoghi comuni.

Ma nutro ben poche speranze.

Come mamma di un bambino dislessico, vorrei infatti soprattutto lasciare alla mia personale e diretta esperienza il compito di spiegare perché è così importante per il futuro di molti giovani riconoscere quanto prima e saper affrontare senza pregiudizi il problema della dislessia.

Mio figlio, che ora ha 10 anni e ha concluso la quarta elementare, è sempre stato fin da piccolo un bambino intelligente, attento, interessato e spigliato. Sempre pronto ad imparare, a capire, a conoscere, tanto che fino ai 6 anni i suoi giochi preferiti erano i libri, divorati con gli occhi, letti con la mente o con l'aiuto di un adulto.

Eppure, nonostante le grandi aspettative, la sua prima esperienza scolastica è stata un disastro: non riusciva a scrivere correttamente, a fare le cornicette, a tenere la riga, la lettura era lentissima e stentata, invertiva le lettere e i numeri, colorava male e via dicendo.

Per molte delle attività scolastiche non dimostrava alcun interesse e si era fatto via via sempre più scontroso, irritabile e cupo. Soprattutto aveva perso il sorriso. Ed aveva invece acquisito tutta una serie di malesseri ricorrenti tra cui mal di pancia, intolleranze alimentari, pianti depressivi.

Un vero disastro, tanto da renderlo ai nostri occhi di genitori addirittura un bambino irriconoscibile. A rincarare la dose le note sui quaderni e i continui richiami delle insegnanti per la pigrizia, il disinteresse, la deconcentrazione, la superficialità, la svogliatezza.

Cosa era successo? Cosa aveva trasformato nostro figlio allegro, positivo e attento in un bambino triste e scolasticamente "asino"?

Solo ed unicamente grazie alla nostra caparbietà di genitori spinti dalla volontà di capire e comprendere, dopo un percorso certo non facile e senza la minima collaborazione da parte della scuola, abbiamo finalmente scoperto che nostro figlio poteva essere dislessico. Dico "poteva" perché prima dell'inizio della terza elementare i neuropsichiatri formulano semplicemente un sospetto di dislessia, riservandosi di confermarne la diagnosi più avanti. Questa prudenza è motivata dal fatto che in alcuni bambini possono verificarsi dei ritardi e delle lentezze di apprendimento che poi si risolvono gradatamente nel corso della seconda elementare.

Mio figlio, invece, dopo approfonditi test che si sono sviluppati in numerosi incontri, è stato poi, in terza elementare, definitivamente diagnosticato con disturbi specifici di apprendimento, in particolare dislessia e disgrafia di grave entità abbinate a disortografia e discalculia più lievi.

Da precisare che, invece, il quoziente intellettivo è superiore alla media.

E' quindi un bambino molto intelligente ma che non riesce a leggere, se non lentamente e con uno sforzo enorme, che non riesce a produrre un segno grafico soddisfacente, che non riesce a scrivere correttamente. Non riesce quindi a fare quello che per tutti gli altri bambini è facile, naturale e soprattutto automatico.

Eppure può imparare, comprendere e capire, anche meglio di altri bambini, sempre che l'apprendimento non passi attraverso le attività del leggere e scrivere. E' un bambino dalle enormi potenzialità che però, all'interno di una scuola fondata sulla letto-scrittura se gestita da insegnanti con metodologie didattiche rigide e poco inclini ad un approccio individualizzato, sarebbe destinato all'insuccesso scolastico.

Conoscere il problema reale di nostro figlio ha consentito a lui di liberarsi da un peso e da un senso di colpa ed inadeguatezza che lo stavano paralizzando e a noi genitori, invece, di intervenire precocemente con appropriati interventi di riabilitazione logopedica e con esercitazioni specifiche a casa nonchè di fare tutte le scelte necessarie per poterlo supportare adeguatamente, anche sotto il profilo dell'autostima, messa pericolosamente in crisi.

E così, gradatamente, con tanto impegno, con l'aiuto di nuove insegnanti sensibili e preparate e con il prezioso supporto dell'AID (l'Associazione Italiana Dislessia, che non riuscirò mai a ringraziare abbastanza), abbiamo recuperato il bambino felice di un tempo, nonostante debba comunque fare tutti i giorni i conti con la sua disabilità. Ma ha imparato ad accettare e conoscere i suoi limiti ed anche ad utilizzare strumenti che lo facilitano nelle attività per lui problematiche. Come gli occhiali per un miope o la carrozzina per un disabile motorio, ha imparato ad usare bene, quando necessario, il computer per leggere più velocemente e scrivere più correttamente, riducendo così il suo gap nei confronti dei compagni. Riacquistando fiducia in se stesso ha anche iniziato a superare la paura della parola scritta tanto che adesso, nonostante la sua lettura sia molto stentata, ha riscoperto il piacere di leggere qualche pagina del suo libro preferito prima di addormentarsi.

Vederlo a 10 anni, dopo tanta fatica e sofferenza, con in mano un libro, il suo caro amico d'infanzia, è stata per noi un'emozione indescrivibile e per lui un grande traguardo.

Ha anche imparato ad accettare la sua diversità e a combattere, se necessario, per essere rispettato nell'ambiente scolastico. Legge faticosamente, scrive male, fa errori. Ma ha una buona pagella ed è uno dei più bravi della classe in geografia, storia e scienze.

E c'è qualcuno che ha il coraggio di sostenere che sarebbe invece meglio fare finta di niente, non "etichettare", ignorare il problema e magari incolpare la scuola di non saper insegnare o la famiglia di non saper educare?

Auguro a mio figlio e a tutti i bambini e ragazzi dislessici del mondo di non trovare mai lungo la propria strada, già tanto faticosa,
persone così incapaci di comprendere. Per loro non c'è una diagnosi.

Si chiama forse, semplicemente, ignoranza.

Ed è ben peggio della dislessia.

Laura - 16-07-2009

da http://blog.edidablog.it/blogs//index.php?blog=535&cat=1167skin=custom

Omosessualità

2011-05-05T09:16:00.000-07:00

Omosessualità

Adolescence, n. 37, primavera 2001, volume 19, “Omosessualità 2”.

Recensione a cura di Sabina Lambertucci Mann

Questo numero è nato dalla riflessione di un gruppo di lavoro incentrato sulla questione dell’omosessualità nell’adolescenza, e fa seguito al convegno del 15 gennaio 2000, organizzato dall’UNESCO a Parigi (sempre dalla rivista Adolescence) e intitolato “Emergenza dell’omosessualità nell’adolescenza”.
L’interesse di questa pubblicazione consiste nella molteplicità degli interventi sull’argomento e nella varietà e diversità dell’esperienza clinica riportata da ogni autore. Alcuni articoli focalizzano sull’elaborazione teorica e meta-psicologica dei processi omosessuali nell’adolescenza e si alternano con altri articoli che privilegiano il racconto spesso dettagliato e denso dei trattamenti psicoanalitici degli adolescenti che presentano comportamenti omosessuali.
S’intravede quindi un filo conduttore rappresentato dalla discussione a proposito della clinica: i processi omosessuali analizzati nei pazienti in psicoterapia analitica o in alcuni scrittori come Mishima e Hervé Guibert.
Una delle principali domande è quella richiamata dal Direttore della Rivista, Philippe Gutton, nel suo articolo d’apertura “Processi omosessuali in pubertà”. Egli scrive: “Non c’è normalità, ci sono dei compromessi umani da trovare”, volendo sottolineare così il rischio di rinchiudere queste identificazioni adolescenziali “nel ghetto di uno stato predeterminato anche quando queste sviluppano un’apertura soggettivante”.
Questo autore tiene anche a sottolineare il cammino intrapreso dal gruppo di analisti della rivista Adolescence dal 1989, anno di pubblicazione di un primo numero intitolato “Omosessualità” in cui questo argomento non era ancora stato elaborato così sottilmente come nel corso di questi ultimi anni.
Gutton riprende i due tempi della sessualità: lo sviluppo della sessualità infantile e la sua riorganizzazione successiva nella pubertà. é a partire da questo concetto di processo “pubertario” che egli spiega i processi omosessuali, molto spesso presenti nel corso della crescita adolescenziale. L’autore c’invita all’elasticità e alla prudenza quando ci si occupa d’adolescenti cha abbiano comportamenti relativi a fantasmi d’omosessualità: “La confusione a volte è grande negli interrogativi, fra l’identità sessuata immutabile (paragonabile ad una razza, una sotto cultura) e il comportamento”.
Strutture e comportamento (interni ed esterni) tracciano figure combinate. Gutton s’interroga sulla problematica omosessuale seguendo il percorso delle difficoltà identificative in adolescenza.
Egli evoca delle forme d’omosessualità al funzionamento psicotico che egli avvicina alla “clinica del breakdown”, definita come una “mancanza d’identificazioni”, un’insufficienza degli stadi narcisistici.
Ma la maggior parte delle volte l’omosessualità adolescente è l’espressione delle riorganizzazioni pubertarie in corso. Si tratterebbe allora di un comportamento omosessuale che “riflette una posizione narcisistica pubertaria, completamente paragonabile a quella dell’eterosessualità”. E alla fine del suo articolo Gutton si domanda: “ se la vera domanda non sia, più che la scelta dell’oggetto, la capacità dei comportamenti e dei fantasmi d’infiltrarsi più o meno nel sadomasochismo”.
J. Bergeret, nel suo articolo “Omosessualità o omoerotismo nell’adolescenza”, riprende la nozione di “omoerotismo” così com’è stata descritta da Freud nella sua corrispondenza con Fliess nel 1899. Secondo l’autore, Freud, volendo definire le diverse tappe di costituzione del narcisismo primario e secondario, evoca tre momenti nella trasformazione della libido narcisista: l’autoerotismo, l’omoerotismo e l’eteroerotismo.
E' il termine omoerotismo che Berget riprende, appoggiandosi ugualmente alla definizione della stessa parola annunciata da Ferenczi nel 1911 e collegata all’adolescenza.
Questo termine di omoerotismo corrisponde a una tappa d’integrazione fra il narcisismo primario e secondario prima del passaggio allo stadio genitale. L’investimento dell’oggetto è ancora di natura narcisistica nel corso del periodo adolescenziale. Bergeret si erge contro l’utilizzo del termine “omosessualità” nell’adolescenza e scrive “essendo incompatibili le due componenti di questo termine, poiché non si può essere allo stesso tempo “omo” (che rimanda solo ad una rappresentazione di se stesso) e “sessuale” (cioè rapportandosi a due Ôoggetti diversi di sé’ in quanto identità primarie, e differenti fra loro in quanto identità secondarie)”.
Quest’autore preferisce usare il termine omoerotismo per i passaggi all’atto omosessuale degli adolescenti. Ritrova così tre forme d’omoerotismo di gravità diversa.
La prima sarebbe di tipo transitorio, espressione di un “rafforzamento difensivo del fallicismo narcisista” e visibile nella maggior parte degli adolescenti di ambedue i sessi.
La seconda caratterizzerebbe le patologie di tipo narcisistico. Questa forma patologica d’omoerotismo, sarebbe piuttosto una difesa contro degli attacchi depressivi intollerabili per l’adolescente che utilizzerà i comportamenti omosessuali per sopportare il peso della sua angoscia per condividerla con un “doppio” narcisistico.
La terza forma di omoerotismo conferma una patologia più grave di tipo pre-psicotico o anche psicotico e la scelta di un personaggio doppio di se servirebbe, in questo caso, all’adolescente a sentirsi sostenuto dai suoi propositi deliranti o quasi deliranti piuttosto che ad essere sollevato da un’angoscia depressiva.
Bergeret ci mette in guardia a proposito dell’utilizzo del termine “sessualità” nel corso dei trattamenti con gli adolescenti. é essenziale, secondo lui, che gli analisti siano rigorosi, sia nella terminologia sia nei diversi approcci clinici con gli adolescenti.
C. Chailand ci riporta la sua esperienza con alcuni giovani adulti transessuali. Egli tiene a sottolineare che l’attrazione per una persona dello stesso sesso non ha lo stesso significato per i transessuali che per gli omosessuali. In effetti, le persone transessuali non si considerano omosessuali, ma dicono di essere attratti da una persona di sesso opposto al loro sesso di assegnazione (quindi dello stesso sesso del loro così detto sesso biologico).
Le persone omosessuali non si definiscono membri dell’altro sesso. L’atteggiamento e le sensazioni legati ai rapporti sessuali sono così diversi. I transessuali si sentono vittime di un errore della natura.
é durante la pubertà che i futuri omosessuali e transessuali esprimono il loro malessere. C. Chailand fa allusione alla sua esperienza clinica constatando che gli adolescenti che abbiano richiesto una trasformazione ormono-chirurgica del sesso rinunciano spesso, dopo una lunga psicoterapia, a questa richiesta e si dichiarano omosessuali.
L’autore insiste ugualmente sulla difficoltà per l’analista di ascoltare un paziente transessuale: “I pazienti non parlano il linguaggio del desiderio e dei conflitti psichici familiari; essi mettono a disagio il loro analista parlando solamente della loro castrazione o della loro mastectomia (...). E, nonostante ciò, essi hanno il desiderio di comunicare (...), ma (...) non si può ascoltare un transessuale come se si trattasse di una nevrosi”.
D. Marcelli ci propone di leggere l’agire omosessuale nell’adolescenza alla luce delle distorsioni del rapporto madre/bambino. L’autore si propone di differenziare, nel raggio di tutti i casi clinici, alcuni casi d’omosessualità maschile da altri casi d’omosessualità femminile.
Altri autori, come C. Sevinaud, interpretano l’omosessualità adolescenziale come una mancanza nella costituzione degli autoerotismi infantili legata ad una carenza del funzionamento materno di co-eccitazione durante l’infanzia e ad un investimento massiccio del personaggio paterno nell’adolescenza. Il padre sarebbe investito in modo idealizzato come una figura “grandiosa”, e ciò costituirebbe un freno alla riorganizzazione identificativa nei ragazzi adolescenti: “La sola apertura possibile intravista da un adolescente sarebbe di ‘fare la ragazza’ per evitare la minaccia castratrice del padre e attirarsi i suoi favori”.
“Omosessualità, omofilia e fantasma di auto-generazione” è il titolo di un articolo ugualmente interessante, scritto da J.B. Chapelier. é a partire da questa pratica clinica con alcuni gruppi di adolescenti che l’autore ci propone di considerare la specificità del fantasma di auto-generazione già descritto nel 1955 da E. Bizouard come “il quinto fantasma organizzatore” nell’adolescenza. Questo fantasma contribuisce, a quest’età, al disconoscimento dei fantasmi di castrazione e della scena primitiva. Secondo l’autore, il fantasma dell’auto-generazione che sostituisce il fantasma della scena primitiva aiuterebbe l’adolescente a rafforzare le sue sedi narcisistiche: il problema edipico è in un primo momento evitato, permettendo così l’allontanamento di effetti depressivi. J.B. Chapelier scrive: “D’altronde, il fantasma di auto-generazione corrisponde all’origine della pubertà e permette d’integrare questa nel soggetto (all’inizio dell’adolescenza, la pubertà è spesso vissuta come uscita da una persecuzione esterna); esso aiuta l’adolescente a prendere il posto nella filiazione (poiché non sarebbe più annesso ad una posizione infantile imposta dal gruppo familiare) e ad avere un ruolo nel gruppo sociale”.
Altri autori come M.C. Aubry et A. Brousselle, così come M.J. Del Volgo e R. Gori, descrivono la nascita del vissuto omosessuale a partire da due casi clinici differenti, dove i movimenti passionali ed erotomanici colorano i rapporti con gli altri e le relazioni transferali.
A. Bernard espone la sua ricerca sul comportamento omosessuale degli adolescenti sordi affetti da AIDS. Questi adolescenti scelgono spesso partners udenti affetti anch’essi da AIDS. Secondo l’autore, l’omosessualità in pazienti sordi sarebbe l’espressione di un omoerotismo transitorio che permette il compimento del lavoro psichico dell’adolescenza.
Altri autori s’interrogano sulla clinica dell’omosessualità femminile nell’adolescenza (C. Ternynck), circa la riorganizzazione della figura del padre a quest’età (chiamata “ipocrisia del padre” da L. Gadeau) e sulla sofferenza psichica dei giovani ragazzi omosessuali fra gli 11 e 15 anni (M. Fize).
Altri articoli di psicoanalisi “comparata” completano questo ricchissimo volume: lo studio clinico di un caso di un’adolescente, che aveva vissuto agli inizi del XIX secolo e che presentava una sindrome di personalità multipla (F. Rausky); una lettura del film “American Beauty” di Sam Mendes (M. Houser) e l’analisi di comportamenti sessuali (“pseudo-sessuali”, ci dice l’autore) dei suoi protagonisti.
Al centro di quest’opera è stato inserito un “dossier” particolarmente interessante, ricco ed emozionante: il “Dossier Joyce Mc Dougall”. Questa parte si compone di quattro parti: un’intervista di J. Mc. Dougall, un articolo di M. Colcos ed E. Sabouret redatto a partire da un intervento fatto da J. Mc Dougall, il racconto di un caso d’analisi di una paziente omosessuale di Mc Dougall ed un estratto di uno dei suoi articoli pubblicati nel 1985 in “Psicoanalisi all’Universià”.
Joyce Mc Dougall ci fa un racconto molto emozionante e pieno di humor di alcuni dei suoi incontri con degli adolescenti seguiti da lei stessa in psicoterapia più di quarant’anni fa.
I suoi pazienti esprimevano, in un modo o nell’altro, vissuti legati all’insorgere della loro sessualità infantile con la sorpresa di un conflitto edipico e dei fantasmi d’incesto e d’omosessualità. J. Mc Dougall ci ricorda le difficoltà riscontrate da S. Freud al momento della sua teorizzazione sulla sessualità femminile e sul “femminile” e ci mostra l’importanza del ruolo avuto dalla madre per la bambina o il bambino: “Credo che una madre trasmetta al suo bambino, come alla sua bambina, alcuni aspetti del suo personale vissuto della femminilità e che questa trasmissione è in seguito immagazzinata nella memoria del corpo”.
Così, in tutto il suo articolo, sottolinea la sua idea che l’identità di genere non è innata ma legata alle esperienze dell’infanzia e al discorso dei genitori sulla sessualità.
A proposito dei pazienti omosessuali, J. Mc. Dougall ritorna sulla sua preoccupazione circa l’importanza dell’avere rispetto per i loro orientamenti sessuali e, prendendo in considerazione la loro sofferenza, sposta il problema di questi pazienti verso “l’identità soggettiva”: “Può essere che il perno non sia più (o non più solamente) l’anatomia e la problematica dell’essere di fronte all’altro, ma l’alterità, e l’esistenza stessa dell’altro nel nostro campo”.
La rilettura delle teorie dell’omosessualità nell’opera di J. Mc. Dougall ci rinvia alla finezza del suo ascolto, alla sua precisione interpretativa, alla sua impressionante creatività e ci ricorda la ricchezza di questo numero di Adolescence..

(Traduzione dal francese di Tito Baldini e Marianna Capretti)

da

http://www.psychomedia.it/aep/2003/numero-1/lambertucci1.htm

DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO

2011-05-03T11:31:00.001-07:00

Il disturbo ossessivo-compulsivo (DOC) è un disturbo d'ansia. Si tratta di una malattia che può durare per tutta la vita. Le persone che soffrono di DOC possono restare intrappolate in una serie di pensieri e comportamenti ripetitivi, che sono senza senso e angoscianti, ma anche estremamente difficili da superare. I sintomi possono variare da lievi a gravi, e se non è curato un DOC grave può distruggere la capacità di "funzionamento" di una persona sul lavoro, a scuola e perfino in casa.

Il disturbo ossessivo-compulsivo consiste in pensieri ansiosi (ossessioni) o rituali (compulsioni) che la persona sente di non riuscire a controllare. Gli individui affetti da disturbo ossessivo-compulsivo spesso sono afflitti da immagini e pensieri persistenti e indesiderati, o dal bisogno impellente di innescare certi rituali. Ad esempio, l'ossessione dei germi e dello sporco, con la conseguenza di lavarsi le mani di continuo. Oppure controllare le cose ripetutamente o essere assillati da pensieri di violenza e paura. Il contare in modo ossessivo viene spesso osservato in persone affette da DOC.

Per molti anni i medici hanno creduto che il'DOC fosse una malattia rara, perché vedevano pochi pazienti con questo disturbo. Invece spesso il disturbo non veniva riconosciuto perché le persone affette da DOC cercano di tenere segreti i propri pensieri e i comportamenti ripetitivi, e tendono a non cercare una cura. Oggi si pensa che circa due persone su cento ne siano affette, ciò significa che il DOC è più diffuso di malattie come la schizofrenia, il disturbo bipolare, o il disturbo di panico.Il DOC colpisce persone di tutti i gruppi etnici, e sia gli uomini che le donne ne sono affetti allo stesso modo.

I sintomi del DOC generalmente iniziano durante l'adolescenza o nella prima età adulta, ma alcuni bambini sviluppano la malattia nei primi anni di vita, anche in età prescolare. Almeno un terzo degli adulti affetti da DOC ha sviluppato la malattia durante l'infanzia.Il DOC tende a durare per anni, anche per decenni. I sintomi possono diventare meno gravi per certi periodi e ci possono essere lunghi intervalli in cui i sintomi sono lievi, ma per la maggior parte dei pazienti i sintomi sono cronici.

I sintomi del DOC

Ossessioni

Le ossessioni sono idee o impulsi indesiderati, che affiorano di continuo alla mente delle persone affette da DOC. Queste temono spesso che possa succedere qualcosa di brutto a se stessi o alle persone care, hanno timori infondati di venire contaminati o un bisogno eccessivo di fare le cose in modo corretto e preciso. La persona sperimenta un pensiero disturbante più e più volte come ad esempio "Le mie mani possono essere contaminate: le devo lavare" o "Posso aver lasciato il gas aperto" oppure "Sto per fare del male al mio bambino." Questi pensieri angoscianti insinuano altri pensieri nei pazienti e causano ansia. A volte le ossessioni sono di natura violenta o sessuale, o riguardano una malattia.

Compulsioni

In risposta alle loro ossessioni la maggior parte delle persone affette da DOC ricorre a comportamenti ripetitivi chiamati compulsioni. Fra queste le più comuni sono lavarsi e controllare. Altri comportamenti compulsivi sono contare (spesso durante lo svolgersi di un'altra azione compulsiva come lavarsi le mani), ripetere, accumulare e mettere in ordine oggetti in continuazione, cercando di tenerli perfettamente allineati con gli altri. Sono diffusi anche sintomi come ripetere frasi e fare elenchi mentalmente. Tali comportamenti hanno lo scopo di allontanare il pericolo da se stessi o da altri. Alcune persone hanno rituali rigorosamente organizzati; altre hanno rituali complessi e sempre diversi. L'esecuzione di tali rituali comporta un sollievo dall'ansia solo temporaneo, ma se non si eseguono l'ansia aumenta.

Presa di coscienza (Insight)

Le persone con DOC possono accorgersi che le loro ossessioni e compulsioni sono irreali e senza senso (cioè mostrano di avere coscienza della malattia), specialmente quando i loro pensieri ossessivi sono sotto controllo. Altre volte possono non essere certi delle loro paure o perfino credere che i loro pensieri siano ragionevoli.

Resistenza

La maggior parte delle persone affette da DOC si sforza di allontanare i pensieri ossessivi indesiderati e di evitare di eseguire i comportamenti compulsivi. Molti sono capaci di mantenere sotto controllo i propri sintomi ossessivo-compulsivi quando si trovano al lavoro o a scuola, ma nel corso dei mesi o degli anni la loro resistenza può venire meno. Quando ciò accade, i sintomi possono diventare così gravi che i soggetti passano tutto il loro tempo ad eseguire i rituali, rendendo impossibile continuare le attività fuori di casa.

Vergogna e segretezza

Coloro che soffrono di DOC tentano di nascondere il loro disturbo invece di cercare aiuto, e spesso riescono a nascondere bene i sintomi ossessivo-compulsivi agli amici e ai colleghi. Sfortunatamente ciò significa che le persone affette da DOC generalmente non ricevono l'aiuto di uno psichiatra se non molti anni dopo il manifestarsi della loro malattia. Fino ad allora, i malati possono aver imparato a modellare le proprie vite, e quelle dei propri parenti e amici, attorno ai loro rituali.

Le persone che soffrono di DOC non devono essere confuse con quelle che possono essere chiamate 'compulsive' perché mantengono un alto standard di prestazione, sono perfezioniste e molto organizzate nel lavoro e nelle attività ricreative. Questo tipo di compulsività spesso è vantaggiosa, contribuendo all'autostima della persona e al suo successo nel lavoro. Per questo aspetto essa è diversa dalle ossessioni autodistruttive e dai rituali della persona affetta da DOC.

Le malattie che coesistono con il DOC

Alcune persone affette da DOC possono soffrire anche di depressione, disturbi dell'alimentazione, abuso di sostanze, deficit di attenzione con iperattività (ADHD), o altri disturbi d'ansia. Quando sono presenti altri disturbi DOC è più difficile da diagnosticare e da curare. I sintomi dell'DOC si riscontrano anche in altri disturbi mentali, come la sindrome di Tourette. Diagnosi e cura corrette degli altri disturbi sono importanti per arrivare alla guarigione del DOC.

In passato si pensava che il DOC fosse causato da esperienze di vita, ma c'è adesso l'evidenza che siano coinvolti fattori biologici e che il DOC sia legato ad un'anomalia nel funzionamento dei circuiti delle cellule nervose in specifiche aree del cervello. DOC non è causato da problemi familiari o da attitudini apprese durante l'infanzia, come un eccesso di pulizia o la convinzione che certi pensieri siano pericolosi o inaccettabili. Usando tecniche che permettono di vedere gli eventi all'interno del cervello umano vivente, come ad esempio la tomografia ad emissione di positroni (PET), i medici hanno potuto paragonare persone affette da DOC con persone non affette. I soggetti con DOC hanno un tipo di attività cerebrale diversa da quella di persone con altre malattie mentali e da quella di soggetti sani. Inoltre la PET rivela che nei pazienti affetti da OCD sia la terapia comportamentale che i farmaci producono modificazioni cerebrali. Queste possono rappresentare una spiegazione dei miglioramenti clinici prodotti dalla psicoterapia e dai farmaci. Altri studi sulla struttura cerebrale, effettuati attraverso la risonanza magnetica per immagini (MRI), hanno dimostrato che le persone affette da DOC hanno meno sostanza bianca dei soggetti normali, suggerendo così la presenza di un'anomalia cerebrale ampiamente distribuita.

Altre teorie sulle cause di DOC evidenziano l'importanza dell'interazione tra comportamento e ambiente, delle convinzioni e le attitudini, nonché del modo di elaborazione delle informazioni. Sia le teorie comportamentale e cognitiva, che le spiegazioni biologiche sono importanti spiegazioni di aspetti diversi di come possa svilupparsi la malattia.

La cura con i farmaci

I farmaci che agiscono sulle azioni del neurotrasmettitore serotonina (5-HT) nel cervello possono ridurre in maniera significativa i sintomi del DOC. Di molti farmaci è stata comprovata l'efficacia (clomipramina, fluoxetina, fluvoxamina, sertralina e paroxetina). Più di tre quarti dei pazienti traggono almeno un minimo giovamento da tali farmaci; essi migliorano i sintomi del DOC in più della metà dei pazienti, riducendo la frequenza e la gravità delle ossessioni e delle compulsioni. Ci vogliono almeno tre settimane per notare il miglioramento. Se la risposta del paziente a uno di questi farmaci non è soddisfacente o si manifestano effetti collaterali inaccettabili, se ne può provare un altro per cercare di ottenere risultati migliori. I farmaci aiutano a tenere sotto controllo i sintomi, ma spesso se il paziente interrompe l'assunzione, può avvenire una ricaduta con conseguente rimanifestarsi dei sintomi. Anche dopo che i sintomi sono diminuiti molte persone devono continuare ad assumere i farmaci per un periodo indeterminato, anche se a un dosaggio minore.

Terapia comportamentale

La psicoterapia tradizionale, mirata ad aiutare il paziente a sviluppare una presa di coscienza (insight) dei suoi problemi, generalmente non è di grande aiuto per DOC. Tuttavia una terapia comportamentale specifica chiamata "esposizione e prevenzione della risposta" risulta efficace per molte persone. In tale approccio il paziente si confronta deliberatamente e volontariamente con l'idea o l'oggetto temuto, in realtà o attraverso l'immaginazione. Allo stesso tempo egli viene fortemente incoraggiato a non ripetere i suoi rituali, attraverso il sostegno e gli strumenti del terapeuta, e possibilmente di altre persone che il paziente coinvolge per assistenza. Ad esempio, un paziente che si lava le mani in maniera compulsiva può essere incoraggiato a toccare un oggetto che crede contaminato, e poi incitato a evitare di lavarsi per diverse ore, fino a che l'ansia sviluppata non diminuisce. La terapia, quindi, procede per fasi, regolate della capacità del paziente di tollerare l'ansia e controllare i rituali. Mentre la terapia procede, la maggior parte dei pazienti prova una graduale diminuzione dell'ansia causata dai pensieri ossessivi, ed è in grado di resistere agli stimoli compulsivi.

Gli studi con la terapia comportamentale per DOC hanno provato che si tratta di una buona cura per la maggior parte dei pazienti che la portano a termine. E' importante per il paziente essere veramente motivato e assumere un atteggiamento positivo e determinato. Gli effetti positivi della terapia comportamentale persistono anche dopo che la cura è terminata.

Anche la terapia cognitivo-comportamentale (CBT) può risultare efficace per DOC. Questa forma di terapia comportamentale si basa sul cambiamento delle idee e del modo di pensare del paziente.

L'effetto dell'OCD sulle famiglie

DOC ha delle conseguenze non solo sul paziente che ne è affetto, ma anche sui suoi parenti e amici. Le famiglie spesso hanno difficoltà ad accettare il fatto che la persona affetta da DOC non riesca ad interrompere un comportamento angoscioso. Se i parenti mostrano rabbia e risentimento, possono peggiorare tale comportamento. D'altronde, per mantenere la pace, possono aiutare nei rituali o cercare di rassicurare i malati. Tuttavia le famiglie possono imparare il modo di incoraggiare la persona affetta da
DOC ad andare avanti con la terapia comportamentale e/o il trattamento farmacologico.

FONTE: www.msd-italia.it 2006- edizione italiana del Manuale Merck di diagnosi e terapia

da http://www.nessuno-perfetto.it/disturbo_ossessivo-compulsivo.html

Convivenza more uxorio o famiglia di fatto

2011-05-02T13:11:00.000-07:00

Con il termine famiglia di fatto (anche definita convivenza more uxorio) si indica genericamente l'unione stabile e la comunione di vita spirituale e materiale tra due persone, non fondata sul matrimonio.

Benché in ambito sociale il fenomeno abbia assunto indubbia rilevanza, ad oggi, l'ordinamento giuridico riconosce concretamente e tutela solamente la famiglia legittima, quella cioè fondata sul matrimonio contratto secondo le leggi civili.

La famiglia di fatto si contraddistingue per il carattere di stabilità che nasce come espressione della libera scelta del singolo individuo di non costituire un vincolo formale, ma di fondare il rapporto solo sul sentimento di affetto e di amore.

Elementi essenziali della convivenza more uxorio sono:

la comunità di vita;
la stabilità temporale;
l'assenza del legame giuridico del matrimonio.

Attualmente la famiglia di fatto è prima di tutto nucleo familiare, portatore di valori di solidarietà e sostegno reciproco.

La convivenza more uxorio è come istituzione sociale tutelata in primo luogo dal dettato dell'art. 2 della Costituzione.

A livello di legislazione ordinaria e speciale sono stati attribuiti degli effetti giuridici alla convivenza more uxorio, ma solo relativamente ad alcuni ambiti circoscritti.

Le fonti di diritto interessate sono le seguenti:

D.L. n. 1726 del 27.10.1918: è possibile ottenere la corresponsione della pensione di guerra, in presenza di specifici requisiti, per la vedova, la promessa sposa, la convivente more uxorio;
art. 6 L. n. 356 del 13.03.1958: è riconosciuta assistenza, per i figli naturali non riconosciuti dal padre caduto in guerra, quando questo e la madre abbiano convissuto "more uxorio", nel periodo del concepimento;
art. 2 D.p.r. n. 136 del 31.01.1958: considera famiglia anagrafica non solo quella fondata sul matrimonio e legata da rapporti di parentela, affinità, affiliazione ed adozione ma, ogni altro nucleo che si fonda su legami affettivi, caratterizzato dalla convivenza e dalla comunione di tutto o parte del reddito dei componenti per soddisfare le esigenze comuni, quindi anche la famiglia di fatto;
art. 1 L. n. 405/1975 (istitutiva dei consultori familiari): ricomprende tra gli aventi diritto alle prestazioni assistenziali anche le "coppie";
art. 30 L. n. 354/1975 (Riforma dell'ordinamento penitenziario): attribuisce un permesso al condannato, in caso di imminente pericolo di vita di un familiare, indicando anche il convivente;
art. 5 L. n. 194/1978 (interruzione di gravidanza): permette la partecipazione al procedimento di chi è indicato "padre del concepito", quindi anche in presenza di convivenza more uxorio;
art. 44 L. n. 184/1983: permette in alcuni casi, l'adozione a chi non è coniugato, concessione attribuita quindi, anche alla famiglia di fatto;
art. 17 L. n. 179/1992: permette la sostituzione, al socio assegnatario defunto del convivente, purché documenti lo stato di convivenza da almeno due anni dal decesso.

Il menage non fondato sul matrimonio come nasce così può cessare, diversamente per la famiglia legittima ove specifiche norme e leggi speciali regolamentano l'istituto della separazione e del divorzio.

Al momento dello scioglimento della convivenza possono sorgere problemi relativamente a:

abitazione familiare;
contratto di locazione;
acquisti compiuti durante la convivenza;
assegno di mantenimento;
elargizioni effettuate da uno dei conviventi a favore dell'altro;
rapporto di lavoro nell'impresa familiare;
assegnazione in tema di edilizia economica popolare;
diritti successori;
Altri effetti patrimoniali.

1) Abitazione familiare e sua assegnazione

Dapprima, il convivente non proprietario dell'immobile o non titolare di un diritto di godimento sull'abitazione era equiparato ad un ospite e non poteva quindi far valere nessun tipo di pretesa.
Oggi, invece, è riconosciuto un "diritto di possesso" in capo al convivente che fosse stato allontanato dall'abitazione familiare e da far valere mediante le vie legali, salvo la prova contraria dell'ex patner volta a dimostrare il diritto di proprietà.
Il partner proprietario potrà agire per far valere i suoi legittimi diritti.
la Corte Costituzionale (sentenza n. 166/1998) ha stabilito che in presenza di figli la casa familiare, indipendentemente da chi sia il titolare del diritto di proprietà, debba essere assegnata al genitore affidatario. Ciò non costituisce un riconoscimento della famiglia di fatto, poiché la decisione della Corte è stata presa al solo fine di tutelare gli interessi primari della prole.

2) Rapporto di locazione

Dopo un lungo cammino, la Corte Costituzionale (sentenza n. 404/1988) ha riconosciuto al convivente more uxorio il diritto di succedere nel contratto di locazione non solo in caso di morte del compagno conduttore dell'immobile, ma anche quando questo si sia allontanato dall'abitazione per cessazione del rapporto di convivenza, in presenza di prole naturale. Ciò sempre per salvaguardare il diritto inviolabile all'alloggio e l'interesse primario dei figli.

3) Acquisti compiuti durante la convivenza

Non esiste il regime di comunione legale tra conviventi.
Chi ha compiuto l'acquisto è proprietario del bene, salvo la possibilità per il compagno di proporre azione di indebito arricchimento, qualora dimostri che nell'acquisto è compresa una propria partecipazione materiale o morale.

4) Assegno di mantenimento

Non esiste alcun obbligo di versamento relativamente all'assegno di mantenimento poichè manca il presupposto di legge e cioè una convivenza fondata sul matrimonio.

5) Elargizioni compiute da uno dei conviventi in favore dell'altro

Le elargizioni in denaro o diversamente compiute da uno dei conviventi a favore dell'altro sfuggono alla disciplina regolamentata per la famiglia legittima. Normalmente sono ritenute obbligazioni naturali, quindi, nel momento in cui vengono compiute, non possono più essere richieste da chi le ha effettuate. A volte, le elargizioni sono invece considerate donazioni.

6) Rapporto di lavoro nell'impresa familiare

Una volta era esclusa la remunerazione del familiare per la prestazione resa nell'impresa familiare in ragione di una presunzione di gratuità che nasceva dal vincolo affettivo. Successivamente, l'introduzione dell'art. 230 bis c.c. ha eliminato il principio di gratuità. Ma l'articolo suddetto può essere utilizzato a favore del convivente solo se sussiste la prova di un preesistente rapporto di lavoro e la prova del carattere di continuità della prestazione eseguita dallo stesso;

7) Assegnazione dell'alloggi popolare

È riconosciuto al convivente il diritto ad ottenere l'assegnazione dell'alloggio popolare qualora egli appartenga al nucleo familiare. Lo ha stabilito la Corte Costituzionale con la sentenza n. 559/1989.

8) Diritti successori

Non sussistendo lo status giuridico di coniuge, il convivente more uxorio potrà ottenere una quota dell'eredità solo mediante un lascito effettuato dal defunto mediante testamento, lascito che non dovrà comunque ledere la porzione che, per legge, spetta a determinati soggetti (come ad esempio ai figli).

9) Altri effetti patrimoniali

I rapporti di convivenza more uxorio possono produrre effetti e conseguenze patrimoniali, anche nei confronti dei terzi, nei seguenti casi:

SEPARAZIONE O DIVORZIO PREGRESSO DI UNO DEI CONVIVENTI: A) nel caso in cui vi sia una persona separata o divorziata, obbligata a prestare l'assegno di mantenimento o quello divorzile che abbia iniziato una nuova convivenza. Per la determinazione dell'assegno deve essere considerata la costituzione del nuovo nucleo familiare; B) nel caso di persona separata o divorziata che percepisce l'assegno di mantenimento o quello divorzile: per la determinazione dell'assegno deve essere considerata la costituzione del nuovo nucleo familiare:
RISARCIMENTO DEL DANNO PER MORTE DEL CONVIVENTE PER FATTO ILLECITO DI TERZO: è ammessa la risarcibilità del danno morale e di quello patrimoniale nel caso in cui sia data prova del venir meno dell'apporto economico da lui offerto in vita (Corte Costituzionale, sent. n. 2988/1994).
ASSICURAZIONE OBBLIGATORIA: il convivente more uxorio, ad oggi, è escluso dai benefici contrattuali;
TUTELA DELLE LAVORATRICI MADRI E SUSSIDI DELLE MADRI DISOCCUPATE: le agevolazioni previste dalle amministrazioni locali, possono essere utilizzate anche dalle conviventi more uxorio;
MATERIA TRIBUTARIA: il convivente more uxorio è responsabile in solido per il pagamento delle imposte che il compagno deve al fisco.

Questioni di rilevanza penale

Una maggiore equiparazione della famiglia di fatto alla famiglia legittima si è verificata anche in ambito penale, e precisamente:

art. 199, 3° co. lettera A) c.p. (obbligo di testimoniare): è prevista la facoltà di astenersi dal testimoniare anche per il convivente more uxorio;
art. 572 c.p. (maltrattamenti in famiglia): vi è equiparazione alla disciplina applicata alla famiglia legittima;
artt. 342 bis e ter, L. 154/2001 (abusi familiari): la condotta anche del convivente more uxorio che determini un grave pregiudizio al nucleo familiare, comporta l'allontanamento del soggetto e l'obbligo al versamento di un assegno, se i familiari restano privi di mezzi adeguati per il loro sostentamento;
art. 680 c.p. (domanda di grazia): permette al convivente more uxorio di proporre domanda di grazia.

Non c'è equiparazione invece tra famiglia di fatto e famiglia legittima in ambito di violazione degli obblighi familiari, poiché in costanza di convivenza more uxorio, tra i compagni non sorgono obblighi giuridicamente vincolanti.
Tutte le volte che sono stati adottati provvedimenti che hanno riguardato il fenomeno della convivenza more uxorio, questi sono stati adottati non per tutelare direttamente la famiglia di fatto, ma per salvaguardare interessi costituzionalmente garantiti. Una regolamentazione diretta non vi è mai stata, benché innumerevoli siano state le proposte di legge in tal senso.

Patto di convivenza

Quello di convivere senza alcun vincolo formale idoneo ad assicurare certezza al rapporto è una libera scelta di ogni individuo. Oggi aumentano le separazioni ed i divorzi e si moltiplicano le convivenze, mentre la famiglia fondata sul matrimonio sta attraversando una crisi profonda che ha determinato la rottura dei tradizionali equilibri e delle dinamiche che da sempre sono state fondamento dei rapporti familiari.

Non sussiste una regolamentazione ordinaria generale, né speciale, da applicare alla famiglia di fatto. L'unico modo per ottenere una tutela, ad oggi, è quello di autoregolamentarsi mediante la stipulazione di patti, diretti a disciplinare taluni aspetti di natura patrimoniale al fine di evitare conflitti durante il menage oppure al momento della cessazione del rapporto e in modo da garantire i diritti successori anche al partner.
Gli accordi possono avere la forma di scrittura privata o possono essere redatti da notaio.

Tali accordi potranno disciplinare in particolare:

i rapporti patrimoniali tra conviventi;
la costituzione di un fondo comune per le spese effettuate nell'interesse del nucleo familiare;
il versamento di una somma di denaro in caso di rottura del menage;
l'assegnazione dell'abitazione familiare

cfr: da http://www.separazione-divorzio.com/convivenza.php

GLH

2011-05-02T13:05:00.001-07:00

Il Gruppo di Lavoro sull'Handicap (GLH) d'Istituto

	(art 317 D.Leg.vo 297/92)Presso ogni circolo didattico, scuola media ed istituto di istruzione secondaria superiore sono costituiti gruppi di studio e di lavoro composti dadocenti, operatori dei servizi, familiari e studenti con il compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione predisposte dal piano educativo. (CM262/88)Al fine di facilitare la programmazione e la verifica dei piani educativo-riabilitativi individualizzati, i capi di istituto, nell'ambito delle singole istituzioni di ogni ordine e grado, sono invitati a costituire un gruppo di lavoro composto, di norma, dal direttore didattico o dal preside, da uno o più insegnanti, da membri dell'équipe specialistica della U.S.L. competente per territorio,da un esperto dei problemi degli alunni portatori di handicap, eventualmente richiesto per il tramite dei Provveditori agli Studi alle associazioni di categoria per consulenze specifiche, da un rappresentante del servizio sociale, dai genitori dell'alunno con handicap; ciò ai sensi della C.M. n.258/83.
	Il GLH operativo (per ogni alunno con handicap) (CM 258/83) Identificazione della situazione al momento di ingresso del soggetto portatore di handicaps nella scuola (materna, elementare, media). Concorrono alla identificazione del profilo dell'alunno al momento del suo ingresso nella scuola: operatori scolastici, operatori socio-sanitari, familiari dell'alunno; l'iniziativa può essere presa da ciascuna delle componenti. Si costituisce un gruppo di lavoro composto, di norma, dal Direttore didattico e dal Preside, dall'insegnante o dagli insegnanti, da uno o più membri dell'equipe specialistica della USL, da un rappresentante del servizio sociale, dai genitori dell'alunno. Il gruppo procede alla raccolta dei dati; le riunioni hanno luogo, di norma, nella sede scolastica. Con il contributo delle varie competenze e conoscenze si traccia, nella prima parte del documento, un profilo del soggetto che dovrebbe comprendere: dati anagrafici, dati familiari, domicilio, indicazione della eventuale scuola di provenienza, condizioni al momento di ingresso (per esempio: stato di salute, vista, udito, coordinazione motoria, orientamento, autonomia, linguaggio in relazione all'età, condizioni psichiche, comportamento con i coetanei e con gli adulti, situazioni e manifestazioni per cui si chiedono esami particolari e interventi specializzati, ogni altra notizia che possa risultare utile) Valutazione approfondita Durante il primo periodo di frequenza scolastica l'alunno viene osservato dagli insegnanti e dagli operatori socio-sanitari che si propongono di valutare: gli aspetti generali, i livelli di capacità, i livelli di apprendimento, le abilità pratiche e operative. In merito si potrà ricorrere all'uso di strumento di osservazione come: griglie, schede, guide, ecc., tenendo conto del fatto che la valutazione approfondita risulta premessa necessaria per la definizione del piano educativo individualizzato. Il gruppo di lavoro procede quindi a registrare i dati acquisiti. Piano educativo individualizzato Questa terza parte si dovrebbe articolare in più fogli, in ciascuno dei quali lo spazio di competenza della scuola risulti affiancato da quello di competenza degli operatori socio-sanitari e addetti alla riabilitazione. In modulo sintetico si individuano ed indicano gli obbiettivi. Per ciascuno... l'interazione tra i docenti, il materiale didattico, i luoghi e i tempi di azione. Gli operatori socio-sanitari definiscono, in corrispondenza: gli interventi terapeutico-riabilitativi, le assistenze e i luoghi di azione. Verifica Il gruppo si riunisce in date prestabilite (mensili, trimestrali ecc.), prende atto del programma svolto, delle verifiche attuate dai vari operatori: esprime una valutazione complessiva, riformula il programma per obiettivi. I collegi dei docenti, i Consigli di classe e di interclasse partecipano, secondo competenza, alla definizione del piano educativo individualizzato. G.L.H. OPERATIVO per l’alunno ....................... a.s. .............................. Dirigente scolastico .................... Docenti della classe: ................................................................ Docente operatore psicopedagogico ........................................ Genitori dell'alunno Neuropsichiatra Medico scolastico A.E.C.(ove presente) Altri operatori (ove presenti) Cfr. da http://www.scuolamedialanafermi.it/normativadisabili/glh.htm

Bambini che litigano

2011-03-04T06:35:00.000-08:00

In genere vediamo la gelosia tra fratelli, come anche la gelosia del bambino per i suoi giocattoli, come qualcosa di negativo.

Io invece ritengo che la gelosia sia quanto di più sano e naturale possa esistere all’interno di una famiglia.

La famiglia è composta da persone che vivono cercando un loro equilibrio interno e un equilibrio con il mondo, nei momenti di difficoltà i problemi saltano fuori nell’ambiente più protetto per noi, cioè la nostra famiglia.

Se i nostri bambini sono degli angioletti finché stanno all’asilo o a scuola e a casa ne combinano delle belle rallegriamoci! Non significa affatto che la maestra è più brava e amata di noi, ma il contrario: il bambino tira fuori le sue emozioni, le sue preoccupazioni, i sui disagi con noi e non con un’estraneo.

Il bambino sa che noi lo ameremo comunque e con noi può sfogarsi. Questa è la prima verità che dobbiamo tenere presente quando abbiamo a che fare con due bambini che litigano.

Perché si litiga

In generale i litigi sono più frequenti tra fratelli che hanno meno di 4 anni di differenza. Questo non perché i bambini con molta differenza d’età non provino gelosia, anzi, semplicemente sentono il fratello più distante, voi li considerate in modo estremamente diverso e quindi loro si sentono meno in competizione per avere l’attenzione dei genitori.

Inoltre i bambini molto più grandi dei loro fratellini ritengono di non avere il diritto di essere gelosi e cercano di mostrarsi “bravi bambini” soprattutto se voi rinforzate questo loro atteggiamento, “punendosi” in altri modi per il fatto di provare gelosia, oppure "punendo" noi adulti.

Chiaramente la competizione tra fratelli deriva anche dal fatto che i bambini vogliono avere rassicurazione sul fatto che la mamma e il papà amano ognuno dei loro figli, che ognuno di loro è tenuto in considerazione e approvato per quello che è, anche e sopratuttto nei momenti di difficoltà.

La gelosia non necessariamente riguarda solo il rapporto tra fratelli, anche un amatissimo figlio unico può essere estremamente geloso della relazione che esiste tra i genitori.

Ascoltiamo i nostri bimbi!

Se un bambino sente di aver perso il proprio posto, ritiene di essere trattato in modo ingiusto, crede di non essere amato, ascoltiamolo!

Un bambino piccolo non può sapere che quello che prova (rabbia, tristezza, vergogna, etc) è qualcosa di normale, che non lo distruggerà.

Stiamo in ascolto, rispettiamo le loro emozioni.

Cerchiamo di percepire noi stessi le emozioni che provano i nostri bimbi, aiutiamoli a riconoscerle, diamogli un nome, spieghiamo loro che anche noi le proviamo e dimostriamo che non ne siamo sopraffatti né distrutti.

I litigi sono un modo per tirare fuori le proprie emozioni, ma anche per farvi tirare fuori le vostre! I bimbi sono molto terapeutici per i genitori, se impariamo a cogliere il significato del loro comportamento e piuttosto che reprimerli li ringraziamo per averci dato un’opportunità di crescita personale.

Se due bambini litigano, probabilmente hanno bisogno di esprimersi, di lasciar fluire quello che provano, per poi ritrovare il loro equilibrio.

Il bambino piu’ grande cercherà giustamente di mantenere il suo spazio a scapito del più piccolo, il piccolo vorrà mostrare che anche lui c’è, pensa e sente.

Ma può capitare che i bambini sentano la tensione dei propri genitori, che questa li faccia stare male e cerchino in tutti i modi di farcela tirare fuori: “mi ha proprio tirato fuori” diciamo dei nostri bambini, giustificandoci per averli magari sculacciati.

Dovremmo invece ringraziarli, perché eravamo proprio arrabbiati oggi, che sul lavoro è andato tutto storto, ma non lasciavamo che questa emozione si esprimesse e ci lasciasse.

Ascoltiamoli i nostri bambini e impariamo ad ascoltarci.

Se è il nostro bambino che non si ascolta aiutiamolo a dare un nome a quello che sente, rassicuriamolo sul fatto che non sta provando niente di sbagliato, sul fatto che anche noi possiamo provare i suoi stessi sentimenti e soprattutto esprimiamogli in mille modi che lui è importante per voi, che lo amate perché esiste e non solo quando e perché si comporta “bene”!

Facciamo sempre sapere ai nostri bambini che li amiamo perché ci sono e non per quello che fanno.

Con la nascita di un fratellino (ma in genere la gelosia si manifesta quando il più piccolo comincia a”invadere” lo spazio dell’altro, quindi in genere dopo il gattonamento) il bambino più grande può sentirsi messo da parte e sostituito dal nuovo arrivato. Lui fino a quel momento ha avuto mamma e papà solo per sé e si chiede perché, se i suoi genitori lo amavano così tanto, hanno voluto un altro bambino.

Un bambino geloso prova paura ed insicurezza, teme di non essere amato e considerato al pari, in questo caso, di suo fratello. Per questo deve essere visto come un bambino che attraversa un momento triste e difficile della sua vita piuttosto che come un bambino che si comporta male di proposito o che all’improvviso è diventato cattivo, dispettoso e fastidioso.

Il bambino deve sapere che può esprimere ciò che prova, ma deve essere aiutato da una persona adulta a incanalare questa emozione, ad ascoltarla, a lasciarla fluire e poi a lasciarla andare.

Un bambino piccolo non è in grado di controllare da solo le sue emozioni, l’unico modo che conosce per esprimerle è quello di manifestarle proprio attraverso il comportamento. Privarlo della possibilità di manifestare la sua gelosia o punirlo per qualcosa che ha fatto, reprime questa emozione ma non la cancella: questa si manifesterà in modo via via più intenso e distruttivo oppure verrà negata formando un “callo emotivo” nella psiche del nostro bambino.

Come comportarci in pratica

Una volta capito che i bambini litigano anche per essere rassicurati sull’amore che la mamma e il papà provano per loro saremo decisamente più disposti ad ascoltarli.

Questo non significa però che i bambini possano fare quello che vogliono.

Le emozioni che si provano sono legittime ed hanno una loro funzione, i comportamenti non sono sempre legittimi, noi non siamo i nostri comportamenti, quindi i comportamenti si possono tranquillamente modificare senza per questo sentirci messi in discussione.

Cerchiamo in primo luogo di far sentire i nostri bambini importanti, ognuno a suo modo. Questo non significa che dobbiamo comprare gli stessi abiti, gli stessi giochi e fargli fare le stesse cose, anzi questa strategia spesso peggiora le cose proprio perché il bambino si sente ancora di più anonimo.

Semplicemente lodiamo ognuno dei nostri bambini per quello che è, per quello che fa, gratuitamente.

Facciamogli notare quanto è bello, bravo, diciamogli che sognavamo proprio un bimbo così, che siamo felici che lui abbia scelto di nascere da noi! abbracciamolo, coccoliamolo.

Nel momento delle disputa cerchiamo sempre di trovare una soluzione e non concentriamoci troppo sul colpevole.

Vogliono tutti e due lo stesso gioco e non sentono ragioni? Abbracciamo i nostri bimbi, diciamo loro che li amiamo e che sappiamo che possono trovare una soluzione al problema. Aiutiamoli a farlo: mettiamo un attimo il gioco da parte, tiriamo fuori altri giochi, elenchiamone le caratteristiche e come si potrebbe fare un bel gioco insieme. Tutto si risolverà.

Non confrontiamo mai i nostri bimbi, è più deleterio che utile e poi ognuno deve sentirsi amato per come è e non per come lo vorremmo!

Aiutiamoli a trovare una soluzione piuttosto che a dar ragione a uno o all’altro.

E insegnamo loro a chiedere scusa e a coccolare il fratello se prima gli ha fatto male, naturalmente dopo che la rabbia è stata smaltita.

Manteniamo una neutralità emotiva: in questo momento i bambini stanno provando una forte emozione. Sarebbe utile metterci dentro anche la nostra? Guardiamo al di là dei fatti! Cosa ci stanno dicendo i nostri bimbi? Vogliono la nostra attenzione? Vogliono sentirsi rassicurati? Vogliono coccole? hanno avuto una giornata difficile?

Rassicuriamoli: anche noi litigavamo sempre con nostra sorella, la zia Adele, perchè ci rubava i giochi e noi ci arabbiavamo. Invece adesso ci vogliamo molto bene anche se a volte litighiamo ancora. C’è sempre una soluzione positiva!

Usiamo lo stimolo tattile piuttosto che tante parole. Massaggiare i bambini fin alla nascita è estremamente utile per ricavare uno spazio privilegiato che è solo per loro. Un momento di coccole, confidenze e intimità in cui nessuno si può intromettere. Anche se avete 5 figli ognuno di loro saprà che il momento del massaggio è sì comune a tutti, ma diverso per ognuno di loro. Ognuno ha il suo tempo dedicato, in cui la mamma non da retta a nessuno se non al suo bambino. All’arrivo di un nuovo fratellino la mamma potrà insegnare al più grande a massaggiarlo: i due bimbi impareranno a conoscersi con dolcezza. Il grande imparerà che suo fratello e’ come lui, e’ piccolo, ma non e’ fragile, e soprattutto che puo’ rapportarsi con lui in modo dolce. Il piu’ piccolo sapra’ che dal piu’ grande puo’ ricevere anche tante coccole. Noi insegnamo ad entrambi che nella vita ci sono molti modi diversi per relazionarsi, che noi abbiamo tempo per tutti e due, amiamo tutti e due e che è più bello coccolarsi insieme che litigare.

da http://www.bimbonaturale.org/node/95

Borderline

2011-02-26T07:39:00.000-08:00

Disturbo borderline di personalità

Il disturbo borderline di personalità è una entità diagnostica molto controversa. Talvolta non viene neanche riconosciuto come un disturbo specifico, ma come una classificazione in cui inserire tutti quei casi non meglio diagnosticabili in altro modo. In realtà il disturbo borderline presenta delle caratteristiche specifiche piuttosto ben riconoscibili.
E' fondamentalmente un disturbo della relazione, che impedisce al soggetto di stabilire rapporti di amicizia, affetto o amore stabili nel tempo. Si tratta di persone che trascorrono delle vite in uno stato di estrema confusione ed i cui rapporti sono destinati a fallire o risultano emotivamente distruttivi per gli altri. Le persone affette da questo disturbo trascinano altri, parenti e partner in un vortice di emotività, dal quale spesso è difficile uscire, se non con l'aiuto di un esperto. Questi soggetti, infatti, sperimentano emozioni devastanti e le manifestano in modo eclatante, drammatizzano ed esagerano molti aspetti della loro vita o i loro sentimenti, proiettano le loro inadempienze sugli altri, sembrano vittime degli altri quando ne sono spesso i carnefici e si comportano in modo diverso nel giro di qualche minuto o ora.
Il disturbo borderline è stato spesso associato a eventi traumatici subiti nell'infanzia, quali abusi sessuali o fisici, ma non è detto che ciò sia sempre vero.
L'aspetto più evidente e preoccupante del disturbo borderline è che presenta sintomi potenzialmente dannosi per il soggetto (abbuffate, uso e abuso di sostanze, guida spericolata, sessualità promiscua, condotte antisociali, tentativi di suicidio, ecc.) e si associa a scoppi improvvisi di rabbia intensi.
Secondo il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, quarta edizione (APA, 1994) il disturbo borderline è caratterizzato da:

Una modalità pervasiva di instabilità delle relazioni interpersonali, dell'immagine di sé e dell'umore ed una marcata impulsività, comparse nella prima età adulta e presenti in vari contesti, come indicato da cinque (o più) dei seguenti elementi:
1) sforzi disperati di evitare un reale o immaginario abbandono.
2) un quadro di relazioni interpersonali instabili e intense, caratterizzate dall'alternanza tra gli estremi di iperidealizzazione e svalutazione.
3) alterazione dell'identità: immagine di sé e percezione di sé marcatamente e persistentemente instabili.
4) impulsività in almeno due aree che sono potenzialmente dannose per il soggetto come ad esempio spendere eccessivamente, promiscuità sessuale, abuso di sostanze, guida spericolata, abbuffate, ecc.
5) ricorrenti minacce, gesti, comportamenti suicidari, o comportamento automutilante.
6) instabilità affettiva dovuta ad una marcata reattività dell'umore (per es., episodica intensa disforia, irritabilità o ansia, che di solito durano poche ore, e soltanto raramente più di pochi giorni).
7) sentimenti cronici di vuoto.
8) rabbia immotivata e intensa o difficoltà a controllare la rabbia (per es., frequenti accessi di ira o rabbia costante, ricorrenti scontri fisici).
9) ideazione paranoide, o gravi sintomi dissociativi transitori, legati allo stress.

http://www.ipsico.org/disturbo_borderline_di_personalit%C3%A0.htm

Ciuccio: abbandonarlo

2011-02-18T07:13:00.001-08:00

Per molti bambini il ciuccio è una grande consolazione perché succhiando rievocano le stesse sensazioni piacevoli che provano attaccandosi al seno della mamma. Verso i tre anni alcuni bambini acquistano più fiducia in sé stessi e abbandonano il ciuccio spontaneamente. Altri invece non vogliono saperne di questa separazione e convincerli a farne a meno può diventare un’impresa che richiede molta sensibilità e delicatezza da parte dei genitori. Che cosa fare?

•Cominciare con molta gradualità cercando di limitare l’uso del ciuccio alle situazioni più critiche come quando è l’ora della nanna o quando la mamma non c’è.
•Accordarsi direttamente con il bambino sui momenti in cui sente che potrebbe anche farne a meno, stabilendo una specie di patto con lui.
•Trovare un posto speciale quando il piccolo non lo usa, suggerendogli eventualmente di darlo in custodia al peluche o alla bambola preferiti.
•Ricorrere alla strategia dei rinforzi positivi complimentandosi con lui quando riesce ad occuparsi del ciuccio e gratificandolo qualche volta con piccoli regali.
•Sollecitarlo sul fatto che il ciuccio è un oggetto per i bambini più piccoli può indurlo a rinunciarvi più facilmente. Non a caso, molti cominciano a farne a meno proprio confrontandosi con i coetanei della scuola materna.
•Distrarlo, spostando la sua attenzione verso altri oggetti o giochi, proponendo qualche compito “da grande” che con il ciuccio è più difficile eseguire, come una telefonata ai nonni, o aiutare la mamma a preparare da mangiare.
•Quando è il momento di abbandonare il ciuccio di notte preparare il piccolo in anticipo all’idea magari raccontandogli una fiaba. Ci sono molti libretti per bambiniche possono aiutare allo scopo anche se all’inizio si dovrà mettere in conto qualche momento di crisi. Se si procede con gradualità nel giro di pochi giorni il problema verrà superato.
•Per prepararlo e dargli un motivo di consolazione si può concordare un bel regalo da andare a comprare insieme il giorno dopo la notte senza ciuccio.
•Festeggiare le prime notti senza ciuccio con tutta la famiglia fa sentire il bambino orgoglioso, sicuro di sé stesso e un po’ più grande. E di conseguenza meno bisognoso del succhiotto.

http://www.risposteatutto.com/mamme-bambini-forum/about4222.html

Ciuccio a 27 mesi

2011-02-18T07:10:00.000-08:00

DOMANDA

Gentile dottoressa,
ho un problema con mia figlia di 27 mesi, non ha mai voluto il ciuccio e fino a qui tutto ok ma da quando va al nido e soprattutto quest’anno (premessa: la bimba va al nido da quando aveva 13 mesi), vedendo gli altri bambini con il ciuccio lo chiede insistentemente pure lei. A quel punto le maestre, dal momento che non dorme e sveglia tutti gli altri bimbi, qualche volta gliel’hanno dato, adesso la bimba lo chiede pure a casa e io naturalmente no, come mi devo comportare?
Assecondare questo suo desiderio oppure continuare a dire no?
Sta diventando un vero problema perché incomincia a piangere disperatamente.

Grazie in anticipo
Monica

RISPOSTA

Cara Monica, perché no? Perché fare “braccio di ferro” con una bambina tanto piccola che chiede solo un piccolo aiuto per affrontare le fatiche della crescita?
Ebbene, lo confesso: sono una grande sostenitrice dei ciucci. Perché? I motivi fondamentali sono due:
1) Il ciuccio è un grandioso “oggetto transizionale” cioè, in breve, un importante ponte tra l’universo materno (e la dipendenza assoluta) e la realtà, gli altri, il mondo(la progressiva conquista verso la propria individuazione ed autonomia).Provi a leggere qualcosa in questo senso di un meraviglioso pediatra, che è stato anche un grande psicoanalista, Donald Winnicott, ci sono dei suoi saggi accessibili per i genitori.

2) Il ciuccio permette al bambino di “consolarsi” da solo, nei momenti di sconforto o di fatica o di difficoltà: il nido, l’addormentamento, un piccolo dolore… sono tutte esperienze che richiedono ai piccoli la fatica di adattarsi ad una realtà che a volte è appagante ed a volte è frustrante.
Avere il ciuccio a portata di mano in certi momenti è come avere un’ancora di salvezza in un mare agitato, soprattutto se la mamma, “boa sicura”, non è nei paraggi.
Dunque… che cosa non va nei ciucci? Forse solo il dentista… le consiglio allora un ciuccio a prova di denti, chieda consiglio in farmacia.

Un’unica raccomandazione: troppo ciuccio (cioè dato sempre ed in continuazione) impedisce al bambino di parlare, mordere, utilizzare altre strategie per consolarsi… dunque è importante darlo al bambino proprio in alcuni momenti: al nido, va bene nello zainetto... se c’è bisogno lo prenderà; prima di addormentarsi, oppure una ciucciatina quando si è stanchi e frignoni, un’altra se la mamma va al cinema con il papà e si rimane con nonne o baby sitter… insomma anche noi abbiamo la sigaretta, o il cioccolato o la cicca. Non trova?

da http://www.bimbinsalute.it/roller/esperto/entry/psi-niente-ciuccio-prima-27-mesi.html

Ciuccio si o no

2011-02-18T07:01:00.000-08:00

Ciuccio e nervosismo (3 anni)

DOMANDA

Sono mamma di una bambina di tre anni tranquilla e serena fino a quando due mesi fa abbiamo deciso di toglierle il ciuccio, tutto con la sua volontà… apparentemente ha sofferto solo per tre quattro giorni, ma ci siamo accorti con mio marito che è diventata nervosa , piange e urla non appena le si nega qualcosa, ed diventata aggressiva sopratutto nei miei confronti... non so più come prenderla, con le buone non sempre si riesce e quando la pazienza finisce e parte la sculacciata non fa che l'effetto contrario visto che percepisce il mio senso di colpa. mi aiuti non so più come fare

RISPOSTA

Cara amica,
ma perché toglierle il ciuccio? Ecco i consigli che ho dato ad altre mamme con lo stesso problema:

da http://www.bimbinsalute.it/roller/esperto/entry/psi-non-vuole-abbandonare-ciuccio.html

Encopresi

2011-01-21T04:48:00.001-08:00

L'encopresi
a cura della Dott. ssa Maria Chiara Castiglioni

Unità Operativa di Neuropsichiatria
Dipartimento di Neuroscienze

Si tratta di una forma di "incontinenza" che può interessare i piccoli in età scolare. La causa è da ricercare in possibili disagi psicologici del bambino, talvolta transitori, ma che possono richiedere la collaborazione degli esperti per risolvere definitivamente il problema.

Che cos’è l’encopresi?

L’encopresi è un disturbo cronico, caratterizzato dall’emissione involontaria e spesso inconsapevole di feci.
L’età di insorgenza è in genere quella scolare (6-8 anni).

Il bambino encopretico è preoccupato per la sua incontinenza ed in genere le ore della sua giornata sono piene di ansia, senso di colpa, paura di essere scoperto o accusato; più di rado mostra un'apparente indifferenza al sintomo o sviluppa comportamenti di dissimulazione o accumulo (nasconde le mutande o conserva le feci); ancor più raramente il sintomo mostra un atteggiamento provocatorio (esibizione della biancheria sporca).
Il disturbo si manifesta generalmente nelle ore diurne ed è più frequente nei maschi (3:1).

Si distingue una encopresi primaria e una secondaria in relazione all’acquisizione o meno del controllo fisiologico.
Rientra nella forma primaria il bambino che non ha mai raggiunto il controllo dello sfintere anale per un periodo sufficientemente lungo (qualche mese), in quella secondaria il bambino che ricomincia a perdere le feci dopo aver avuto un periodo di controllo (di qualche mese).

Quali sono le cause?

Nella tabella di Levine (Levine: Pediatric clinic North America 29, (2), 1982) vengono evidenziate le cause riunite sulla base del tempo di comparsa:
1) prima infanzia: costipazione infantile semplice, eccessive preoccupazioni dei genitori, anomalie congenite ano-rettali, problemi ano-rettali acquisiti (ad es. ragadi);
2) età dai 2 ai 5 anni: addestramento alla toilette eccessivamente aggressivo, o estremamente permissivo, defecazione dolorosa persistente, paura o idiosincrasia della toilette;
3) prima età scolare: paura del bambino della scuola, gastroenterite prolungata e grave, deficit dell’attenzione con scarsa aderenza ai compiti (ad es. defecazione incompleta), intolleranze alimentari o eccessiva nutrizione, stile di vita frenetico, stress psicosomatico.

Esistono i fattori complicanti derivati da un errato approccio al problema da parte dei genitori e o del pediatra, che a volte sembrano non comprendere con chiarezza il senso di imbarazzo del bambino e tormentano con domande o consigli inopportuni o inutili perché non tengono in considerazione alcuni aspetti peculiari presenti nel disturbo:
il bambino con encopresi afferma che non sente il bisogno di defecare, ha difficoltà ad avvertire l’odore dei suoi “prodotti”;
il bambino con encopresi in genere non conosce altri bambini con lo stesso problema e tende dunque ad isolarsi (i problemi di bambini con deficit dell’attenzione invece, tendono ad essere pubblicizzati e riconosciuti);
il bambino con encopresi vive con la paura di essere smascherato, in particolare di fronte ai coetanei e quindi si appropria di un’ampia gamma di strategie che dovrebbe aiutarlo a “salvare la faccia” e comunque a contenere le intense emozioni che circondano il problema (atteggiamenti di indifferenza e/o isolamento).

I fattori che intervengono nella genesi del problema, dall’esame della tabella di Levine, sono:
organici: costipazione cronica megacolon, malattie gastrointestinali,
cognitivi: disturbi dell’apprendimento, deficit cognitivi,
psicologici: alterati rapporti familiari ed in particolare atteggiamenti iperprotettivi, aspettative e/o richieste eccessive da parte dei genitori, ansia esperienze di abuso passate o presenti.

Il sintomo encopretico su base psicogena può segnalare uno stato di disagio del bambino che utilizza il corpo per esprimere lo stato di angoscia e di aggressività percepita nel doversi adeguare alle richieste dei genitori o può assumere un significato francamente oppositivo con il rifiuto da parte del bambino di aderire al modello educativo proposto dai genitori.
L’encopresi funzionale tendente a richiamare le attenzioni e le cure dei genitori è meno frequente.

Come si fa la diagnosi?

È necessaria una revisione completa dell’anamnesi comportamentale, evolutiva e patologica, ricavare se esistono cause organiche (megacolon congenito) e individuare l’età di insorgenza (vedi tabella di Levine).
Un esame fisico completo è necessario per escludere problemi organici specifici.

È importante valutare la salute mentale del bambino (e a tal proposito può rivelarsi utile l’uso di scale comportamentali standardizzate) ed in particolare evidenziare se si sia sviluppata una depressione secondaria al disturbo; occorre valutare le influenze familiari relative al problema e occorre da parte dei genitori e dei medici un approccio corretto al problema evitando di apportare fattori complicanti (esami traumatici, domande o consigli inutili, atteggiamenti inadeguati).
Quale terapia viene attuata?
L’encopresi primaria richiede la collaborazione del pediatra, neuropsichiatria, psicologo volta a fornire interventi correttivi nell’ambito familiare e a volte una psicoterapia del bambino.

L’encopresi secondaria assume un carattere transitorio ed in genere assume una valenza regressiva, reattiva ad un disagio correlato ad episodi che riguardano la vita del bambino (separazione coniugale, nascita di un fratellino, ingresso al mondo della scuola, lutti).
Importante nella terapia è spiegare accuratamente il problema al bambino e ai suoi genitori che dovrebbero essere informati del fatto che molti altri coetanei hanno lo stesso problema; che non si tratta di una colpa e che seppure con sforzo si può ristabilire completamente la normale funzione intestinale.

Le 10 Strategie di Manipolazione Mediatica

2010-09-28T11:45:00.000-07:00

di Noam Chomsky

Il linguista Noam Chomsky ha elaborato la lista delle “10 Strategie della Manipolazione” attraverso i mass media.

1 - La strategia della distrazione

L’elemento primordiale del controllo sociale è la strategia della distrazione che consiste nel deviare l’attenzione del pubblico dai problemi importanti e dei cambiamenti decisi dalle élites politiche ed economiche, attraverso la tecnica del diluvio o inondazioni di continue distrazioni e di informazioni insignificanti.

La strategia della distrazione è anche indispensabile per impedire al pubblico d’interessarsi alle conoscenze essenziali, nell’area della scienza, l’economia, la psicologia, la neurobiologia e la cibernetica. “Mantenere l’Attenzione del pubblico deviata dai veri problemi sociali, imprigionata da temi senza vera importanza. Mantenere il pubblico occupato, occupato, occupato, senza nessun tempo per pensare, di ritorno alla fattoria come gli altri animali (citato nel testo “Armi silenziose per guerre tranquille”).

2 - Creare problemi e poi offrire le soluzioni.

Questo metodo è anche chiamato “problema- reazione- soluzione”. Si crea un problema, una “situazione” prevista per causare una certa reazione da parte del pubblico, con lo scopo che sia questo il mandante delle misure che si desiderano far accettare. Ad esempio: lasciare che si dilaghi o si intensifichi la violenza urbana, o organizzare attentati sanguinosi, con lo scopo che il pubblico sia chi richiede le leggi sulla sicurezza e le politiche a discapito della libertà. O anche: creare una crisi economica per far accettare come un male necessario la retrocessione dei diritti sociali e lo smantellamento dei servizi pubblici.

3 - La strategia della gradualità.

Per far accettare una misura inaccettabile, basta applicarla gradualmente, a contagocce, per anni consecutivi. E’ in questo modo che condizioni socioeconomiche radicalmente nuove (neoliberismo) furono imposte durante i decenni degli anni 80 e 90: Stato minimo, privatizzazioni, precarietà, flessibilità, disoccupazione in massa, salari che non garantivano più redditi dignitosi, tanti cambiamenti che avrebbero provocato una rivoluzione se fossero state applicate in una sola volta.

4 - La strategia del differire.

Un altro modo per far accettare una decisione impopolare è quella di presentarla come “dolorosa e necessaria”, ottenendo l’accettazione pubblica, nel momento, per un’applicazione futura. E’ più facile accettare un sacrificio futuro che un sacrificio immediato. Prima, perché lo sforzo non è quello impiegato immediatamente. Secondo, perché il pubblico, la massa, ha sempre la tendenza a sperare ingenuamente che “tutto andrà meglio domani” e che il sacrificio richiesto potrebbe essere evitato. Questo dà più tempo al pubblico per abituarsi all’idea del cambiamento e di accettarlo rassegnato quando arriva il momento.

5 - Rivolgersi al pubblico come ai bambini.

La maggior parte della pubblicità diretta al gran pubblico, usa discorsi, argomenti, personaggi e una intonazione particolarmente infantile, molte volte vicino alla debolezza, come se lo spettatore fosse una creatura di pochi anni o un deficiente mentale. Quando più si cerca di ingannare lo spettatore più si tende ad usare un tono infantile. Perché? “Se qualcuno si rivolge ad una persona come se avesse 12 anni o meno, allora, in base alla suggestionabilità, lei tenderà, con certa probabilità, ad una risposta o reazione anche sprovvista di senso critico come quella di una persona di 12 anni o meno (vedere “Armi silenziosi per guerre tranquille”).

6 - Usare l’aspetto emotivo molto più della riflessione.

Sfruttate l'emozione è una tecnica classica per provocare un corto circuito su un'analisi razionale e, infine, il senso critico dell'individuo. Inoltre, l'uso del registro emotivo permette aprire la porta d’accesso all’inconscio per impiantare o iniettare idee, desideri, paure e timori, compulsioni, o indurre comportamenti….

7 - Mantenere il pubblico nell’ignoranza e nella mediocrità.

Far si che il pubblico sia incapace di comprendere le tecnologie ed i metodi usati per il suo controllo e la sua schiavitù.

* “La qualità dell’educazione data alle classi sociali inferiori deve essere la più povera e mediocre possibile, in modo che la distanza dell’ignoranza che pianifica tra le classi inferiori e le classi superiori sia e rimanga impossibile da colmare dalle classi inferiori".

8 - Stimolare il pubblico ad essere compiacente con la mediocrità.

Spingere il pubblico a ritenere che è di moda essere stupidi, volgari e ignoranti ...

9 - Rafforzare l’auto-colpevolezza.

Far credere all’individuo che è soltanto lui il colpevole della sua disgrazia, per causa della sua insufficiente intelligenza, delle sue capacità o dei suoi sforzi. Così, invece di ribellarsi contro il sistema economico, l’individuo si auto svaluta e s’incolpa, cosa che crea a sua volta uno stato depressivo, uno dei cui effetti è l’inibizione della sua azione. E senza azione non c’è rivoluzione!

10 - Conoscere agli individui meglio di quanto loro stessi si conoscano.

Negli ultimi 50 anni, i rapidi progressi della scienza hanno generato un divario crescente tra le conoscenze del pubblico e quelle possedute e utilizzate dalle élites dominanti. Grazie alla biologia, la neurobiologia, e la psicologia applicata, il “sistema” ha goduto di una conoscenza avanzata dell’essere umano, sia nella sua forma fisica che psichica. Il sistema è riuscito a conoscere meglio l’individuo comune di quanto egli stesso si conosca. Questo significa che, nella maggior parte dei casi, il sistema esercita un controllo maggiore ed un gran potere sugli individui, maggiore di quello che lo stesso individuo esercita su sé stesso.

Fonte: http://www.visionesalternativas.com/.

Traduzione per Voci Dalla Strada a cura di VANESA: http://www.vocidallastrada.com/2010/09/le-10-strategie-di-manipolazione.html.

http://www.megachipdue.info/tematiche/democrazia-nella-comunicazione/4613-le-10-strategie-di-manipolazione-mediatica.html

I giorni dell’abbandono: come reagire e superare il trauma delle separazioni

2010-09-23T04:55:00.000-07:00

Argomenti Anna Chiara Venturini 12 Agosto 2010

Le separazioni fanno sempre male, sono lutti che ci troviamo nostro malgrado ad elaborare, traumi dolorosi soprattutto se siamo noi ad essere abbandonati. Alcuni reagiscono minacciando il suicidio, altri iniziano a perseguitare l’ex amato, altri ancora invece soffrono attraversando il dolore e lasciandosi attraversare da esso perché il dolore c’è, esiste ed è innegabile. Tuttavia non sempre chi ci è accanto è in grado di reggere questo dolore: alcuni si defilano, altri pronunciano frasi di circostanza- Non ci pensare! Vedrai che passerà, datti tempo! Morto un papa…. - col risultato che ci si sente sempre più soli, più incompresi e più confusi. Si sa e si sente che sono frasi di chi sta bene, di chi non sta soffrendo come noi l’angoscia dell’abbandono e della separazione, e che sortiscono l’effetto contrario, ci fanno arrabbiare e ci rendono ancora più tristi e soli. Quando si viene abbandonati viene minata la sicurezza personale, e per un attimo la propria identità viene messa a soqquadro: “E’ colpa mia, ho sbagliato io, cambierò se è questo quello che vuole!”, senza mettere minimamente in discussione l’agito dell’altro, come se di certo, se sia è abbandonati, è perché lo si è voluto e meritato. Si entra così nella fase di separazione-frustrazione: l’unione è andata in frantumi, con essa molte delle proprie certezze e si “subisce” la situazione di abbandono. Nessuno sembra in grado di aiutarci a far fronte e il peso del dolore sembra tutto sulle nostre spalle: non neghiamo allora l’evidenza e parliamo col nostro dolore, usiamolo per capire e capirci, trasformiamo l’abbandono in separazione attiva, facendo una corretta analisi della situazione per comprendere cosa davvero è accaduto, senza darsi né dare la colpa ma soffermandosi ad analizzare le dinamiche spesso malate e consolidate che hanno portato alla rottura.

Poche volte ci si chiede -Dove ho sbagliato? In cosa ho contribuito?- ci si limita a dire è colpa di…, evitando qualsiasi elaborazione consapevole perché, la nostra educazione basata sul giudizio e sulla critica, impedisce una piena consapevolezza dei fatti: comprendere perché lui/lei ci ha tradito o se ne è andato può essere un’occasione di crescita personale e un modo per riacquistare la propria sicurezza. Dopo un simile lavoro si dovrebbe arrivare ad essere in grado di dire: il rapporto è finito per X motivi,io ho contribuito Y e lui K, in cosa posso migliorare io? Perché ricordiamocelo, il lavoro lo possiamo fare solo su noi stessi, non possiamo pretendere di cambiare una persona, ancor più se questa ha chiaramente “declinato l’invito”. Iniziamo allora a riprenderci in mano la nostra vita, e perché no, magari osservando qualche piccolo consiglio tra questi:

1) Concediamoci il nostro periodo di tempo per attraversare il lutto: ognuno ha tempi propri ed è bene che ci prendiamo cura di noi perché è normale essere vulnerabili dopo un abbandono, e se gli altri pretendono che scherziamo o ridiamo o che siamo come sempre disponibili, rispondiamo gentilmente “No grazie!” perché ricordate, gli amici e i partner si possono scegliere

2) Capiamo cosa realmente è successo: riconoscere i propri errori e quelli del partner è fondamentale: la comprensione ci aiuta a superare il trauma e ci dà maggior senso di controllo della situazione

3) Accettiamo che nella vita nulla è certo e che per far ordine serve il disordine: pensiamo a quando facciamo il cambio di stagione nell’armadio, prima facciamo il disordine dei panni invernali e poi mettiamo a posto quelli estivi, tutti ben ordinati: nella vita è lo stesso, dopo un periodo di sbandamento, torna sempre la stabilità; dopo la tempesta c’è sempre il sereno

4) Prendiamo nuove iniziative: dedicarsi a nuovi progetti o rimettere mano a qualcosa lasciato in sospeso. L’errore che spesso si fa è mettere da parte la propria vita per il proprio partner senza pensare che nulla è certo e nulla è eterno

5) Troviamo nuovi stimoli per il miglioramento personale: iscriversi a corsi di lingua, ballo, fotografia in base ai propri interessi, si possono conoscere persone nuove con cui condividere interessi nuovi

6) Annotiamo i nostri progressi in un diario: impariamo a gratificarci da soli: la nostra cultura non elogia i miglioramenti, nessuno ti dice “bravo!B se fai bene qualcosa, ma basta che fai un minimo errore che subito ti vien fatto notare e devi porre rimedio. Allora iniziamo a dirci bravi e non aspettiamo che ce lo dicano gli altri.. potremmo trovarci ad aspettare molto molto a lungo.

Questi sono solo dei piccoli suggerimenti, piccole fiaccole per illuminare il percorso di crescita personale attraverso la scoperta del dolore. Quando una persona soffre, comprende i propri errori, scopre le sue risorse, diventa una persona nuova, più consapevole e più forte perché, come diceva Oscar Wilde: “L’esperienza è il nome che diamo ai nostri errori”.

da http://www.nienteansia.it/articoli-di-psicologia/atri-argomenti/i-giorni-dell%E2%80%99abbandono-come-reagire-e-superare-il-trauma-delle-separazioni/933/#more-933

GLI ATTACCHI DI PANICO

2010-09-23T04:47:00.000-07:00

Disturbi e patologie Luca Zucconi 11 Settembre 2010

Chi soffre di attacchi di panico viene con una certa ricorrenza colpito, forse sarebbe più corretto dire travolto, da un’ondata di terrore, associata ad un imminente senso di morte che si manifesta, oltre che con la paura di impazzire, con un mix di sintomi somatici, quali la tachicardia, la mancanza d’aria, la sudorazione, i disturbi addominali. Il terrore panico è così intenso che spesso la persona che ne soffre finisce con l’evitare, di fatto limitando molto la sua vita, tutti quei luoghi e quelle occasioni che in qualche modo possono essere collegate ai primissimi attacchi di panico.

Per capire bene la sofferenza che comporta un attacco di panico può essere interessante vedere l’etimologia della parola panico. “Panico” deve la sua origine al dio Pan, divinità della mitologia greca, che con il suo aspetto e le sua urla terrificanti induceva uno stato di intenso terrore nei viandanti da cui si sentiva infastidito. Il viandante, non diversamente da chi oggi è attanagliato dagli attacchi di panico, sentiva di essere completamente sopraffatto da una potenza incontrollabile della natura. La perdita del controllo su quanto avviene, il non avere più certezze e punti di riferimento nella propria vita, il non avere più familiarità con quanto poco prima lo era, ci permettono sia di paragonare l’attacco di panico ad una forza della natura che si scatena, sia di considerare le persone attualmente afflitte dagli attacchi di panico in uno stato psicologico verosimilmente vicino a quello dei viandanti dell’Antica Grecia. A questo punto due domande sorgono spontanee: Perché si scatena questa forza violenta chiamata panico? Cosa si può fare per uscirne?

Prima di provare a rispondere a queste domande, è utile soffermarsi a considerare un dato che emerge dalla prassi psicoterapeutica. Solitamente gli attacchi di panico fanno la loro prima comparsa in qualche fase di transizione della vita: con lo sposarsi, con il decidere di avere un figlio, con le separazioni, con la scelta del lavoro o dell’università. In altre parole si può dire, da un punto di vista strettamente descrittivo, che gli attacchi di panico sono collegati alle scelte di vita che una persona deve compiere.

Per cogliere il perché di questa correlazione appena segnalata, cioè attacchi di panico-scelte da compiere, è necessario fare ancora ricorso agli insegnamenti che si possono trarre dall’esperienza clinica. Generalmente in tale ambito, nei pazienti sofferenti per gli attacchi di panico, emerge un tratto intrapsichico piuttosto comune nelle pur diverse storie dei pazienti: l’incapacità di stare emotivamente soli. Infatti, è spesso facilmente riscontrabile come in questi pazienti l’attenzione emotiva ed affettiva sia completamente rivolta verso l’esterno: in parole semplici, questi pazienti si amano e si apprezzano solo in base a quanto sono considerati e amati dagli altri. Parlando in termini molto concreti, il paziente con attacchi di panico ha così bisogno dell’approvazione e della presenza dell’altro che finisce, pur di non correre il rischio di essere disapprovato e di rimanere solo, con l’assumere atteggiamenti e compiere scelte esistenziali completamente compiacenti con le aspettative altrui. In sostanza, la persona con attacchi di panico si adegua agli altri e trascura se stessa.

Scrive James Hillman, nel suo “Saggio su Pan”: “Se Pan è il dio della natura dentro di noi, allora egli è il nostro istinto”. Tornando così alle questioni poste all’inizio dell’articolo, sul perché del panico e sul cosa si può fare, possiamo quindi dire che gli attacchi di panico si scatenano quando la persona si allontana eccessivamente dal suo istinto, o meglio dal compiere scelte di vita che siano naturalmente connesse con la propria intima autenticità.

Rimane il quesito del “cosa fare”. Se il problema di fondo della persona che soffre di attacchi panico è connesso con il ritrovare la propria autenticità, il compito della terapia non può esaurirsi nella sola risoluzione del sintomo, per almeno un paio di ragioni. In primo luogo il percorso terapeutico deve aiutare il paziente ad elaborare e digerire la sua paura di essere rifiutato e abbandonato, paura per lo più legata ad eventi passati realmente accaduti in proposito. In secondo luogo, ma non secondariamente, la psicoterapia deve aiutare il paziente a coltivare la capacità di fermarsi ad ascoltare e a riflettere sui bisogni e le inclinazioni più personali che necessitano di trovare uno spazio adeguato nella vita del paziente stesso.

Concludendo questo breve articolo, si può dire che la violenza brutale dell’attacco di panico costringe la persona, mi si lasci usare quest’espressione, a fare “ritorno a se stessa” e a dedicare le proprie energie psichiche a quello che Jung ha definito “processo di individuazione”; quel processo cioè che consente a chiunque di divenire quell’individuo unico e irrepetibile che ognuno di noi è, e che, proprio in virtù di ciò, permette di entrare veramente in relazione con l’altro.

Da http://www.nienteansia.it/articoli-di-psicologia/disturbi-e-patologie/gli-attacchi-di-panico/993/#more-993

STRESS CHE FARE ?

2010-06-23T03:22:00.000-07:00

a cura del prof.Gabriele Buracchi Nutrizionista Psicologo
da http://www.psicos.org/STRESS,%20Che%20fare.html del 23/6/2010

Come abbiamo detto parlando dello stress e dei disturbi che in misura maggiore o minore da questo dipendono, lo stress non è eliminabile dalla nostra vita. Sicuramente i ritmi della nostra esistenza, sempre più veloci, l'aumento della competitività, l'adesione acritica a modelli di benessere e di successo spesso irrealistici, moltiplicano le occasioni in cui il nostro organismo viene sollecitato, rendendo più difficile il ritorno ad una situazione di quiete e di serenità

Proprio per questo è essenziale imparare a convivere con lo stress, minimizzando i suoi effetti sul nostro organismo, effetti che nel tempo possono portarci a malattie conclamate o comunque ad amplificare gli effetti di malattie che hanno altra origine (vedi le malattie infettive).

Cosa possiamo fare? A questa domanda non c'è una risposta univoca dato che non esiste un unico rimedio, ma piuttosto una serie di iniziative che possiamo intraprendere in vari campi della nostra vita.

Come possiamo combattere lo stress della nostra vita?

Come abbiamo visto, lo stress positivo (eustress) aggiunge eccitazione e stimoli alla vita. In effetti le scadenze, la competizione, i confronti, ma anche le frustrazioni ed i dispiaceri, aggiungono profondità e ricchezza alle nostre vite.
Il nostro obiettivo non quindi di eliminare lo stress dalla vita ma imparare a gestirlo. Se uno stress eccessivo è dannoso, come abbiamo visto, tanto da provocare malattie anche molto gravi, una carenza di stress, ovvero una vita priva di stimoli, finirebbe con il portarci alla depressione.

Dobbiamo quindi “scoprire” quello che per noi è il livello ottimale di stress, tale da fornirci sufficienti motivazioni e stimoli, ma anche tale da non sommergerci. Siccome siamo esseri unici con necessità uniche, così lo stress ottimale varierà da persona a persona.

Anche di fronte ad un evento stressante per ogni persona, ci saranno profonde differenze nelle risposte psicologiche e fisiologiche di ognuno di noi. Non dimentichiamo poi che un fattore di stress che in un periodo della nostra vita appare ininfluente o comunque facilmente gestibile, potrà divenire più o meno pericoloso in un'altra epoca, ad esempio nella vecchiaia o magari quando a quello stressor se ne aggiungono altri.

Dato che gli stressors si susseguono nella vita, è importante ritornare alla normalità tra l'uno e l'altro.

Se il recupero non c'è, aumenta rapidamente la possibilità di malattie

Come gestire lo stress

In primo luogo è essenziale imparare ad ascoltarsi ed individuare i segni dello stress e divenire coscienti dei suoi effetti su di noi.
E’ quindi essenziale comprendere quali sono i più importanti fattori di stress che agiscono su di noi ed essere disponibili al cambiamento.

Divenire consapevoli dei nostri stressors e delle nostre reazioni fisiche ed emozionali ad essi.
Notare il proprio distress. Non ignorarlo. Non sorvolare sui propri problemi. Determinare quali eventi sono stressanti per noi. Determinare quali spiegazioni ci diamo sugli eventi per noi stressanti. Individuare le nostre risposte fisiche allo stress: diveniamo nervosi, tristi, irritati?

Identificare ciò che può essere cambiato.
Possiamo cambiare i nostri stressors evitandoli o eliminandoli completamente? Possiamo ridurre la loro intensità? Possiamo abbreviare la nostra esposizione a quel determinato stressor? Siamo disposti a devolvere del tempo e dell’energia per effettuare i cambiamenti?

Ridurre l’intensità delle nostre risposte emozionali allo stress.
Le reazioni da stress sono scatenate dalla nostra percezione del pericolo, sia esso fisico od emozionale. Stiamo sopravvalutando i nostri stressors? Stiamo scambiando una situazione oggettivamente difficile per un vero e proprio dramma insormontabile? Vogliamo per forza piacere a tutti? Stiamo reagendo esageratamente perchè consideriamo gli eventi come assolutamente critici ed urgenti? Riteniamo di dover comunque prevalere, vincere, avere ragione in ogni situazione?

E’ fondamentale adottare punti vista più moderati, cercando di valutare gli stressors come affrontabili piuttosto che come insormontabili. Cerchiamo di temperare le nostre emozioni negative, mettendo le situazioni in prospettiva, senza amplificare gli aspetti negativi inseguendo con la mente i “ma cosa succederà se....”. Se valutati oggettivamente, molti impegni sono meno rigorosi ed irrimandabili di quello che ci sembra a prima vista, molte cose apparentemente irrinunciabili hanno una importanza assolutamente secondaria. Proviamo ad esempio a chiederci:

E' assolutamente indispensabile che io compri il televisore al plasma?

il cellulare ultimo tipo?

l'abito firmato?

l'auto di grossa cilindrata?

non posso proprio prendermi un breve periodo di riposo?

non posso dedicare del tempo a fare una passeggiata?

da quanto tempo non mi dedico ai miei hobby?

da quanto tempo non vedo un vecchio amico?

Imparare a moderare le proprie reazioni fisiche allo stress.
Attuare una respirazione lenta e profonda riporta il battito cardiaco ed il ritmo respiratorio alla normalità. Le tecniche di rilassamento riducono la tensione muscolare. Ansiolitici, se prescritti dal medico, possono aiutare a ridurre l’ansia nel breve periodo, ma è bene avere chiaro che i farmaci non sono la risposta e che l’unica valida risposta di lungo periodo è imparare a moderare da soli le proprie reazioni fisiche.

Costruire le nostre riserve fisiche.
Almeno tre o quattro volte la settimana è essenziale compiere esercizi che aiutino a mantenere in forma il cuore e l’apparato circolatorio, come esercizi a corpo libero, camminare a lungo, nuotare, fare jogging o andare in bicicletta, cercando di godersi il piacere di queste attività e quindi senza intenti competitivi. Mantenersi nell’ambito del proprio peso forma, adottando uno stile alimentare equilibrato, senza eccessi o carenze, come ad esempio la dieta Zona. Evitare fumo, alcool ed altri stimolanti. Mescolare svago e lavoro. Prendersi delle pause e svagarsi quando è appena possibile. Dormire a sufficienza e con regolarità, rispettando i propri ritmi.

Mantenere le proprie riserve emotive.
Sviluppare amicizie e rapporti sociali, perseguire obiettivi realistici che abbiamo davvero significato per noi, piuttosto che obiettivi che altri (magari qualche agenzia pubblicitaria) ha scelto per noi. Essere consapevoli che nella vita ci aspettano comunque frustrazioni, fallimenti e dispiaceri. Essere gentili e comprensivi verso se stessi ed imparare a perdonarsi.

Tecniche di rilassamento antistress.

Esistono moltissime tecniche che permettono di rilassarsi e quindi di ridurre l'attivazione dell'organismo, riequilibrando il rapporto Simpatico-Parasimpatico del Sistema Nervoso Autonomo, migliorando così asma ed ipertensione, ma riuscendo anche ad incidere sul Sistema Nervoso Enterico, riducendo l' incidenza di colite e gastrite.

Per comodità possiamo dividerle in Orientali ed Occidentali

Tra le tecniche orientali ricordiamo lo Yoga ed il Qi-gong, detto anche Yoga taoista. Entrambe le tecniche si basano su una ampia serie di posizioni che permettono di rilassare le tensioni muscolari e di migliorare la mobilità articolare. Questo, assieme alle respirazioni adottate, consente di rallentare il ritmo respiratorio ed il battito cardiaco. A questo è associata la meditazione, che permette di raggiungere un profondo stato di rilassamento, riducendo le sensazioni di ansia. Probabilmente il Qi-gong, meno estremo dello Yoga, è maggiormente adatto a tutte le età. Sugli effetti terapeutici di queste discipline esiste un nutrito corpo di ricerche scientifiche internazionali che ne attestano i risultati. In Cina il Qi-gong terapeutico viene praticato in molti ospedali e rientra tra le pratiche insegnate nelle facoltà di medicina tradizionale.

Tra le tecniche occidentali ricordiamo il Training Autogeno di Schultz, il RilassamentoProgressivo di Jacobson e la ginnastica Bioenergetica di A. Lowen. Il Training Autogeno è forse troppo famoso per parlarne ed è ormai da anni ampiamente utilizzato anche da campioni sportivi di varie discipline, per affrontare le gare con il necessario rilassamento e con serenità d'animo. In pratica è anche estremamente utile per curare disturbi organici e psichici.

Il Training Autogeno è maturato ai primi del ‘900 dagli studi sull’ipnosi di Bernheim e Charcot in Francia ed elaborato dallo psichiatra tedesco J. Schultz intorno agli anni ‘30. L’obiettivo di Schultz era quello di rendere il paziente meno vincolato alla dipendenza dal terapeuta e divenire lui stesso autore del proprio cambiamento e del proprio benessere. Il termine Autogeno, infatti, vuole mettere in risalto come le modificazioni psichiche e somatiche vengono provocate autonomamente dal praticante, adattando il metodo alle proprie esigenze.

Il rilassamento progressivo di Jacobson parte dal presupposto che le emozioni scaturiscono dal pensiero e, di conseguenza, vengono attivati alcuni muscoli. In base a questo, Edmund Jacobson elaborò intorno agli anni '30 un metodo molto semplice ed efficace che, agendo sui muscoli, ossia partendo dall'effetto sul corpo delle emozioni, mirava a riportare la mente in uno stato di calma. Come per il Training Autogeno, la pratica sistematica di questo metodo porta benefici a coloro che soffrono di colite, ulcera, problemi cardiocircolatori, insonnia, stati di tensione nervosismo, ecc. Si tratta di una tecnica di rilassamento molto utilizzata nel corso di Biofeedback.

Bambini con ritardo fonologico e linguistico

2010-06-14T04:43:00.000-07:00

» M. Orsolini, S. Capriolo, A. Santese “SUONO o SONO? Un compito di consapevolezza fonologica” (CD-Rom + guida pp. 24), Ediz. Infantiae.Org™, Roma 2005

» Guide: Approfondimenti teorici

"Bambini con ritardo fonologico e linguistico" (II) *

a cura di Margherita Orsolini, Università La Sapienza, Roma

Il disturbo specifico di linguaggio

Alcune procedure sono fondamentali per compiere una diagnosi di disturbo specifico di linguaggio:

1. Stabilire (attraverso test standardizzati) se il linguaggio del bambino è in ritardo nella produzione fonologica, e/o lessicale, e/o sintattico-morfologica

2. Stabilire se c’è un ritardo nella comprensione di enunciati con diverse strutture grammaticali

3. Osservare, in una situazione il più naturale possibile per il bambino, la sua capacità di comprendere il linguaggio e di farsi capire attraverso il linguaggio

4. Escludere, somministrando test di sviluppo cognitivo e motorio, che il ritardo linguistico sia parte di un più generale ritardo di sviluppo.

5. Escludere che vi sia un disturbo della comunicazione di origine emotiva, o un deficit uditivo o un impedimento fisico all’articolazione.

Una comune classificazione del disturbo specifico di linguaggio distingue tre sottotipi (cfr. Cipriani e Chilosi, 1995):
• un disturbo specifico in cui la difficoltà è limitata al livello fonologico
• un disturbo del linguaggio “espressivo”, in cui le difficoltà interessano sia la fonologia sia la struttura sintattica e morfologica ma sono limitate alla produzione linguistica e non riguardano la comprensione
• un disturbo del linguaggio “recettivo”, in cui la comprensione, oltre che la produzione di enunciati risulta deficitaria.

Gli strumenti utilizzati per valutare la normalità del linguaggio dei bambini variano molto da una nazione all’altra e persino da una tradizione clinica all’altra.
Per valutare lo sviluppo fonologico (Bortolini, 1995) in genere si stabilisce quali fonemi linguistici fanno parte del repertorio del bambino, quali processi di semplificazione vengono applicati nella pronuncia delle parole, in che misura la pronuncia delle parole sia corretta. Per compiere queste analisi si può utilizzare sia un campione di linguaggio spontaneo, sia un campione di enunciati ottenuti chiedendo al bambino di descrivere immagini, o di ripetere ciò che è stato detto dall’adulto (vedere in un’altra parte della sezione, come si fa una valutazione fonologica).
Per valutare lo sviluppo lessicale si utilizzano in genere dei test che chiedono al bambino di denominare immagini (produzione lessicale) o di indicare l’immagine che corrisponde alla parola pronunciata dall’esaminatore (comprensione lessicale).
Per esaminare lo sviluppo morfologico e sintattico nella produzione del linguaggio si compie un’analisi di linguaggio spontaneo, esaminando quali strutture morfologiche (es., flessioni verbali, preposizioni, articoli, pronomi) e sintattiche (es., accordo soggetto-predicato, frasi passive, frasi relative) sono presenti e utilizzate correttamente. Anche test di ripetizioni frasi possono servire per valutare lo sviluppo morfologico e sintattico. La comprensione di strutture morfologiche e sintattiche è valutata in genere attraverso test che chiedono al bambino di scegliere tra alcune immagini quella che corrisponde alla frase detta dall’adulto.

Caratteristiche del ritardo fonologico nei bambini con disturbo specifico di linguaggio

Se ci chiediamo quali caratteristiche abbia la produzione fonologica dei bambini di 4 o 5 anni con disturbo specifico di linguaggio, possiamo senz’altro tornare alla descrizione dello sviluppo fonologico di un bambino di due-tre anni (cfr. l’articolo sullo sviluppo fonologico). Troviamo per lo più gli stessi fenomeni (Bortolini, 1995; Leonard, 1998): un repertorio ristretto di consonanti (le difficoltà con le vocali sono piuttosto rare, ma anch’esse sono documentate), una variabilità nella pronuncia di uno stesso tipo di suono e talvolta della stessa parola, semplificazioni (es., [coccolata] per /cioccolata/), uso di strutture sillabiche semplici. Ci sono tuttavia diversità importanti con la produzione fonologica di bambini più giovani: il ritmo di apprendimento è molto lento nei bambini con disturbo specifico; al contrario, la produzione fonologica di un bambino di due anni cambia a ritmi molto rapidi. Un’altra diversità è che nei bambini di due anni l’ampliarsi del lessico sia in comprensione sia in produzione si associa ad un forte avanzamento nello sviluppo fonologico. Al contrario, nei bambini con DSL i cambiamenti a livello lessicale sembrano non indurre cambiamenti a livello fonologico.

Esiti a lungo termine nella lingua parlata: evoluzione dei bambini che hanno un ritardo linguistico a due anni

Paul (2000) ha seguito longitudinalmente un gruppo di bambini che tra i 20 e i 34 mesi produceva meno di 50 parole. Rivedendo i bambini a 7 anni trova che c’è un gruppo (84% dei soggetti) che ha pienamente recuperato il ritardo linguistico, e che ha una produzione grammaticale del tutto nella norma. Il gruppo “con ritardo persistente” è formato dal restante 16% di bambini che ha ancora un ritardo linguistico, evidente nella struttura sintattica delle frasi, molto più semplice rispetto a quella di bambini di pari età.
E’ interessante chiedersi quali fattori permettono di prevedere quali soggetti, tra i bambini che a due anni hanno un ritardo di linguaggio, continuano ad avere un ritardo linguistico anche a 7 anni. Ci sono tre fattori che le analisi statistiche mostrano come altamente predittivi: lo status socio-economico della famiglia (occupazione e livello di istruzione dei genitori), l’uso della comunicazione, le abilità motorie del bambino. I bambini che a due anni hanno frequenti scambi comunicativi con i loro genitori hanno altissime probabilità di recuperare il loro ritardo linguistico. Il fatto che anche un buon livello di sviluppo motorio contribuisca a predire un buon esito dello sviluppo linguistico suggerisce che per alcuni bambini il ritardo linguistico è associato a un più generale ritardo evolutivo. I bambini che recuperano più facilmente sono quelli che hanno un ritardo ristretto all’area linguistica.

Esiti a lungo termine nella lingua parlata: evoluzione dei bambini che hanno un ritardo linguistico a 4-5 anni

Bishop e collaboratori (Bishop & Edmundson,1987; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan, 1998) hanno studiato longitudinalmente un gruppo di 68 bambini di circa 4 anni che hanno avuto una diagnosi di disturbo specifico di linguaggio. Il gruppo viene rivisto a distanza di tempo, quando i bambini hanno circa 5 anni e mezzo. Degli originari 68 soggetti, 30 risultano aver risolto il ritardo (“Gruppo che ha risolto”). Gli altri 38 soggetti (“Gruppo con ritardo persistente”) continuano ad avere un ritardo linguistico. Bishop e collaboratori riescono a riesaminare all’età di 15-16 anni, 26 soggetti del “Gruppo che ha risolto” e 30 soggetti del “gruppo con ritardo persistente”, confrontandoli con un gruppo di controllo (soggetti di 15-16 anni con uno sviluppo linguistico tipico). Esaminano il lessico (comprensione e produzione di parole isolate), la comprensione grammaticale (comprensione di frasi), la produzione grammaticale (con una prova di ripetizione frasi). Viene anche somministrata una prova di ripetizione di non-parole (es. l’adulto dice bilona e il bambino deve ripetere) che si è rivelata in molti studi un buon indice della memoria fonologica a breve termine (vedere sviluppo fonologico).
I bambini del “gruppo che ha risolto” ha una prestazione sensibilmente più bassa rispetto ai ragazzi del gruppo di controllo nella prova di ripetizione di non-parole e nella prova di ripetizione di frasi. Inoltre i ragazzi che a 5 anni facevano parte del gruppo con ritardo persistente ha una prestazione più bassa anche nel lessico e nella grammatica.

Questo studio suggerisce due conclusioni:

1. Per i bambini che hanno un ritardo linguistico a 5 anni (sia esso solo fonologico oppure anche di produzione e comprensione lessicale e/o grammaticale), c’è una certa probabilità di avere prestazioni linguistiche basse anche nell’età adulta.

2. Molti bambini che a 4 anni hanno avuto una diagnosi di “disturbo specifico” e che a 5 anni sembrano aver risolto il loro problema, recuperano le loro capacità lessicali e sintattiche ma continuano ad avere un lieve problema fonologico che si manifesta soprattutto quando debbono ripetere sequenze non familiari di suoni linguistici.

In queste conclusioni va evidenziata la parola “molti”, evidentemente diversa dalla parola “tutti”: tra i bambini che hanno avuto una diagnosi di disturbo specifico a 4 o a 5 anni, ci sono individui che recuperano totalmente il loro ritardo.
L’apprendimento della lingua scritta nei bambini con ritardo di linguaggio a 2 anni

Nello studio longitudinale di Paul (2000), descritto in precedenza, un gruppo di bambini che tra i 20 e i 34 mesi produceva meno di 50 parole è stato ritestato a 7 anni e confrontato con un gruppo di controllo considerando il riconoscimento di parole scritte, la comprensione di un brano, e le abilità ortografiche. Rispetto a queste abilità non emergono differenze significative tra i bambini che avevano una storia di ritardo linguistico e il gruppo di controllo. I bambini che a due anni erano in ritardo, e che a 7 anni hanno ancora un ritardo nella struttura sintattica delle farsi (gruppo “con ritardo persistente”) hanno una prestazione molto più bassa degli altri bambini in un compito di consapevolezza fonologica (vedere dizionario). Ma anche per questo gruppo l’apprendimento della lingua scritta è del tutto nella norma.
L’apprendimento della lingua scritta nei bambini con ritardo di linguaggio a 4-5 anni

Il percorso di apprendimento della lingua scritta nei bambini con “disturbo specifico di linguaggio” ha una notevole variabilità. Alcuni bambini apprendono a leggere e a scrivere con tempi del tutto normali e hanno buone prestazioni di lettura e scrittura fin dalla prima elementare; altri hanno iniziali difficoltà a impadronirsi del codice alfabetico, imparano a leggere e a scrivere con estrema lentezza e alla fine della prima elementare leggono e scrivono compiendo molti errori.
Un fattore predittivo della difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta è la presenza di un ritardo linguistico al momento dell’ingresso nella scuola elementare. Bird & Bishop (1990) hanno esaminato un gruppo di bambini che avevano ricevuto una diagnosi di disturbo specifico a 4 anni e mezzo. Quando vengono riosservati a 5 anni mezzo, c’è un gruppo con ritardo persistente e un gruppo che ha risolto il ritardo. Rivedendo questi bambini quando hanno 8 anni e mezzo si trovano importanti differenze nell’apprendimento della lingua scritta. I bambini del gruppo con ritardo persistente fanno molti errori di accuratezza nella lettura e hanno prestazioni molto più basse della media nella comprensione del brano, probabilmente dovute alle loro persistenti difficoltà di comprensione grammatticale. Viceversa, i bambini del gruppo che aveva risolto il ritardo linguistico hanno un normale apprendimento della lettura e scrittura.
Una debolezza della memoria a breve termine fonologica e una difficoltà di consapevolezza fonologica (vedere dizionario) risultano fattori associati alle difficoltà di apprendimento della lingua scritta nei bambini con disturbo specifico di linguaggio. Questa conclusione emerge da uno studio di Brizzolara, Casalini, Sbrana, Chilosi, e Cipriani, (1999), che hanno indagato due gruppi di bambini. Un primo gruppo, di 8 soggetti, è formato da bambini in cui il disturbo specifico è ancora evidente al momento dell’ingresso nella scuola elementare. Sono bambini con ritardo fonologico associato a una produzione lessicale ritardata, e che per lo più hanno difficoltà anche a livello grammaticale, sia in produzione sia in comprensione. Il secondo gruppo è formato da 10 bambini che hanno avuto una diagnosi di “disturbo specifico” in età prescolare ma che hanno recuperato il loro deficit al momento dell’ingresso nella scuola elementare. Alla fine della prima elementare i due gruppi vengono esaminati con prove di consapevolezza fonologica, di memoria fonologica a breve termine, compiti di lettura e scrittura. Il gruppo 2 (bambini con recupero del ritardo linguistico) ha normali capacità di consapevolezza fonologica e di memoria fonologica a breve termine e ha solo un leggero ritardo nell’apprendimento della lingua scritta. Al contrario, il gruppo 1 ha prestazioni deficitarie in tutte le prove, e ha serie difficoltà nella lettura di parole di 2 e 3 sillabe. Questo risultato confermato da studi successivi (Brizzolara e collaboratori 2002) suggerisce che i bambini maggiormente a rischio di una difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta sono quelli in cui il ritardo linguistico e fonologico è associato a un deficit della memoria a breve termine e a una scarsa consapevolezza fonologica.
Conclusioni

Se dall’alto, come gli angeli nel film Il cielo sopra Berlino, gettassimo un’occhiata a tutto ciò che le persone sanno o non sanno fare bene, troveremmo una sorprendente varietà. Un giovane suona il pianoforte socchiudendo gli occhi, non ha bisogno di guardare lo spartito e le sue dita si muovono leggere sulla tastiera. Al primo piano dello stesso palazzo, un ragazzo è impegnato nel giornaliero esercizio al panoforte, le sue dita si muovono lente e impacciate. Nel cortile una bambina scatenata fa impennare la bicicletta e ride orgogliosa mentre le ruote lasciano un segno sulla strada. Una sua amica seduta su un sellino forse troppo stretto si muove lentamente mentre la bicicletta oscilla ad ogni pedalata.
Suonare, andare in bicicletta, curare le piante, cucinare, radersi...La lista di ciò che bambini e adulti imparano con diversa rapidità e sanno fare con diversa maestria è interminabile. A nessuno verrebbe in mente di fare una diagnosi di ritardo nella capacità di guidare l’automobile. Eppure ci sono persone che non riescono mai ad imparare veramente. L’importanza che ha il linguaggio nella cultura occidentale, una certa idealizzazione che ne abbiamo compiuto, il ruolo che le capacità linguistiche rivestono nella riuscita professionale e sociale degli individui, hanno fatto sì che una scarsa “maestria” linguistica sia diventata oggetto di una speciale attenzione. Di preoccupazioni e ansie per genitori e insegnanti. Di procedure diagnostiche per psicologi e neuropsichiatri infantili. Di ricerche per gli psicologi dello sviluppo. Il lato positivo di tutto ciò, è che se comprendiamo meglio i fattori sottostanti a un deficit nelle capacità linguistiche possiamo forse tentare di delicatamente insegnare qualcosa, e di farlo con una certa efficacia. Il lato negativo è che rischiamo di etichettare come disturbo qualcosa che è semplicemente una variazione della normalità.

• Tabella dei simboli fonetici delle consonanti dell'italiano
Riferimenti bibliografici

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Brizzolara, D., Casalini, C. Sbrana, B., Chilosi, A.M. e Cipriani, P. (1999). Memoria di lavoro fonologica e difficoltà di apprendimento della lingua scritta nei bambini con disturbo specifico di linguaggio. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 3, 465-488.

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* Questo articolo è una rielaborazione del capitolo Imparare diversamente del libro di Orsolini, M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia

da http://www.infantiae.org/orsolini050912.asp del 14/6/2010

Intelligenze Multiple Gardner

2010-05-17T10:33:00.000-07:00

howard gardner, multiple intelligences and education

Howard Gardner's work around multiple intelligences has had a profound impact on thinking and practice in education - especially in the United States. Here we explore the theory of multiple intelligences; why it has found a ready audience amongst educationalists; and some of the issues around its conceptualization and realization.

contents: introduction · howard gardner - a life · howard gardner on multiple intelligences · the appeal of multiple intelligences · are there additional intelligences? · howard gardner's multiple intelligences - some issues and problems · conclusion · further reading and references · how to cite this article

I want my children to understand the world, but not just because the world is fascinating and the human mind is curious. I want them to understand it so that they will be positioned to make it a better place. Knowledge is not the same as morality, but we need to understand if we are to avoid past mistakes and move in productive directions. An important part of that understanding is knowing who we are and what we can do... Ultimately, we must synthesize our understandings for ourselves. The performance of understanding that try matters are the ones we carry out as human beings in an imperfect world which we can affect for good or for ill. (Howard Gardner 1999: 180-181)

Howard Earl Gardner's (1943- ) work has been marked by a desire not to just describe the world but to help to create the conditions to change it. The scale of Howard Gardner's contribution can be gauged from following comments in his introduction to the tenth anniversary edition of his classic work Frames of Mind. The theory of multiple intelligences :

In the heyday of the psychometric and behaviorist eras, it was generally believed that intelligence was a single entity that was inherited; and that human beings - initially a blank slate - could be trained to learn anything, provided that it was presented in an appropriate way. Nowadays an increasing number of researchers believe precisely the opposite; that there exists a multitude of intelligences, quite independent of each other; that each intelligence has its own strengths and constraints; that the mind is far from unencumbered at birth; and that it is unexpectedly difficult to teach things that go against early 'naive' theories of that challenge the natural lines of force within an intelligence and its matching domains. (Gardner 1993: xxiii)
One of the main impetuses for this movement has been Howard Gardner's work. He has been, in Smith and Smith's (1994) terms, a paradigm shifter. Howard Gardner has questioned the idea that intelligence is a single entity, that it results from a single factor, and that it can be measured simply via IQ tests. He has also challenged the cognitive development work of Piaget. Bringing forward evidence to show that at any one time a child may be at very different stages for example, in number development and spatial/visual maturation, Howard Gardner has successfully undermined the idea that knowledge at any one particular developmental stage hangs together in a structured whole.

In this article we explore Howard Gardner's contribution and the use to which it has been put by educators.

Howard Gardner - a life
Howard Gardner was born in Scranton, Pennsylvania in 1943. His parents had fled from Nürnberg in Germany in 1938 with their three-year old son, Eric. Just prior to Howard Gardner's birth Eric was killed in a sleighing accident. These two events were not discussed during Gardner's childhood, but were to have a very significant impact upon his thinking and development (Gardner 1989: 22). The opportunities for risky physical activity were limited, and creative and intellectual pursuits encouraged. As Howard began to discover the family's 'secret history' (and Jewish identity) he started to recognize that he was different both from his parents and from his peers.

His parents wanted to send Howard to Phillips Academy in Andover Massachusetts - but he refused. Instead he went to a nearby preparatory school in Kingston, Pennsylvania (Wyoming Seminary). Howard Gardner appears to have embraced the opportunities there - and to have elicited the support and interest of some very able teachers. From there he went to Harvard University to study history in readiness for a career in the law. However, he was lucky enough to have Eric Erikson as a tutor. In Howard Gardner's words Erikson probably 'sealed' his ambition to be a scholar (1989: 23). But there were others:

My mind was really opened when I went to Harvard College and had the opportunity to study under individuals—such as psychoanalyst Erik Erikson, sociologist David Riesman, and cognitive psychologist Jerome Bruner—who were creating knowledge about human beings. That helped set me on the course of investigating human nature, particularly how human beings think. (Howard Gardner quoted by Marge Sherer 1999)
Howard Gardner's interest in psychology and the social sciences grew (his senior thesis was on a new California retirement community) and he graduated summa cum laude in 1965.

Howard Gardner then went to work for a brief period with Jerome Bruner on the famous MACOS Project ('Man: A course of study'). Bruner's work, especially in The Process of Education (1960) was to make a profound impact, and the questions that the programme asked were to find an echo in Gardner's subsequent interests. During this time he began to read the work of Claude Levi-Strauss and Jean Piaget in more detail. He entered Harvard's doctoral programme in 1966, and in the following year became part of the Project Zero research team on arts education (with which he has remained involved to the present). Howard Gardner completed his PhD in 1971 (his dissertation was on style sensitivity in children). He remained at Harvard. Alongside his work with Project Zero (he now co-directs it with David Perkins) he was a lecturer (1971-1986) and then professor in education (1986- ). His first major book, The Shattered Mind appeared in 1975 and some fifteen have followed. Howard Gardner is currently Hobbs Professor of Cognition and Education at the Harvard Graduate School of Education and adjunct professor of neurology at the Boston University School of Medicine.

Project Zero provided an environment in which Howard Gardner could begin to explore his interest in human cognition. He proceeded in a very different direction to the dominant discourses associated with Piaget and with psychometric testing. Project Zero developed as a major research centre for education - and provided an intellectual home for a significant grouping of researchers. A key moment came with the establishment of the Project on Human Potential in the late 1970s (funded by Bernard van Leer Foundation) to 'assess the state of scientific knowledge concerning human potential and its realization'. The result was Frames of Mind (1983) Howard Gardner's first full-length statement of his theory of multiple intelligences.

Howard Gardner on multiple intelligences - the initial listing
Howard Gardner viewed intelligence as 'the capacity to solve problems or to fashion products that are valued in one or more cultural setting' (Gardner & Hatch, 1989). He reviewed the literature using eight criteria or 'signs' of an intelligence:
Potential isolation by brain damage.
The existence of idiots savants, prodigies and other exceptional individuals.

An identifiable core operation or set of operations.

A distinctive development history, along with a definable set of 'end-state' performances.

An evolutionary history and evolutionary plausibility.

Support from experimental psychological tasks.

Support from psychometric findings.

Susceptibility to encoding in a symbol system. (Howard Gardner 1983: 62-69)

Candidates for the title 'an intelligence' had to satisfy a range of these criteria and must include, as a prerequisite, the ability to resolve 'genuine problems or difficulties' ( ibid .: 60) within certain cultural settings. Making judgements about this was, however, 'reminiscent more of an artistic judgement than of a scientific assessment' ( ibid. : 62).

Howard Gardner initially formulated a list of seven intelligences. His listing was provisional. The first two have been typically valued in schools; the next three are usually associated with the arts; and the final two are what Howard Gardner called 'personal intelligences' (Gardner 1999: 41-43).

Linguistic intelligence involves sensitivity to spoken and written language, the ability to learn languages, and the capacity to use language to accomplish certain goals. This intelligence includes the ability to effectively use language to express oneself rhetorically or poetically; and language as a means to remember information. Writers, poets, lawyers and speakers are among those that Howard Gardner sees as having high linguistic intelligence.

Logical-mathematical intelligence consists of the capacity to analyze problems logically, carry out mathematical operations, and investigate issues scientifically. In Howard Gardner's words, it entails the ability to detect patterns, reason deductively and think logically. This intelligence is most often associated with scientific and mathematical thinking.

Musical intelligence involves skill in the performance, composition, and appreciation of musical patterns. It encompasses the capacity to recognize and compose musical pitches, tones, and rhythms. According to Howard Gardner musical intelligence runs in an almost structural parallel to linguistic intelligence.

Bodily-kinesthetic intelligence entails the potential of using one's whole body or parts of the body to solve problems. It is the ability to use mental abilities to coordinate bodily movements. Howard Gardner sees mental and physical activity as related.

Spatial intelligence involves the potential to recognize and use the patterns of wide space and more confined areas.

Interpersonal intelligence is concerned with the capacity to understand the intentions, motivations and desires of other people. It allows people to work effectively with others. Educators, salespeople, religious and political leaders and counsellors all need a well-developed interpersonal intelligence.

Intrapersonal intelligence entails the capacity to understand oneself, to appreciate one's feelings, fears and motivations. In Howard Gardner's view it involves having an effective working model of ourselves, and to be able to use such information to regulate our lives.

In Frames of Mind Howard Gardner treated the personal intelligences 'as a piece'. Because of their close association in most cultures, they are often linked together. However, he still argues that it makes sense to think of two forms of personal intelligence. Gardner claimed that the seven intelligences rarely operate independently. They are used at the same time and tend to complement each other as people develop skills or solve problems.

In essence Howard Gardner argued that he was making two essential claims about multiple intelligences. That:

The theory is an account of human cognition in its fullness. The intelligences provided 'a new definition of human nature, cognitively speaking' (Gardner 1999: 44). Human beings are organisms who possess a basic set of intelligences.
People have a unique blend of intelligences. Howard Gardner argues that the big challenge facing the deployment of human resources 'is how to best take advantage of the uniqueness conferred on us as a species exhibiting several intelligences' ( ibid. : 45).

These intelligences, according to Howard Gardner, are amoral - they can be put to constructive or destructive use.

The appeal of multiple intelligences to educators
Howard Gardner's theory of multiple intelligences has not been readily accepted within academic psychology. However, it has met with a strongly positive response from many educators. It has been embraced by a range of educational theorists and, significantly, applied by teachers and policymakers to the problems of schooling. A number of schools in North America have looked to structure curricula according to the intelligences, and to design classrooms and even whole schools to reflect the understandings that Howard Gardner develops. The theory can also be found in use within pre-school, higher, vocational and adult education initiatives.

This appeal was not, at first, obvious.

At first blush, this diagnosis would appear to sound a death knell for formal education. It is hard to teach one intelligence; what if there are seven? It is hard to enough to teach even when anything can be taught; what to do if there are distinct limits and strong constraints on human cognition and learning? (Howard Gardner 1993: xxiii)
Howard Gardner responds to his questions by first making the point that psychology does not directly dictate education, 'it merely helps one to understand the conditions within which education takes place'. What is more:

Seven kinds of intelligence would allow seven ways to teach, rather than one. And powerful constraints that exist in the mind can be mobilized to introduce a particular concept (or whole system of thinking) in a way that children are most likely to learn it and least likely to distort it. Paradoxically, constraints can be suggestive and ultimately freeing. ( op. cit. )
Mindy L. Kornhaber (2001: 276), a researcher involved with Project Zero, has identified a number of reasons why teachers and policymakers in North America have responded positively to Howard Gardner's presentation of multiple intelligences. Among these are that:

... the theory validates educators' everyday experience: students think and learn in many different ways. It also provides educators with a conceptual framework for organizing and reflecting on curriculum assessment and pedagogical practices. In turn, this reflection has led many educators to develop new approaches that might better meet the needs of the range of learners in their classrooms.
The response to Howard Gardner is paralleled by the adoption of Kolb's model of experiential learning by adult and informal educators. While significant criticism can be made of the formulation (see below ) it does provide a useful set of questions and 'rules of thumb' to help educators to think about their practice. The way in which Howard Gardner's theory of multiple intelligences has been translated into policy and practice has been very varied. Howard Gardner did not, initially, spell out the implications of his theory for educators in any detail. Subsequently, he has looked more closely at what the theory might mean for schooling practice (eg in The Unschooled Mind , Intelligence Reframed , and The Disciplined Mind ). From this work three particular aspects of Gardner's thinking need noting here as they allow for hope, and an alternative way of thinking, for those educators who feel out of step with the current, dominant product orientation to curriculum and educational policy. The approach entails:

A broad vision of education . All seven intelligences are needed to live life well. Teachers, therefore, need to attend to all intelligences, not just the first two that have been their tradition concern. As Kornhaber (2001: 276) has noted it involves educators opting 'for depth over breadth'. Understanding entails taking knowledge gained in one setting and using it in another. 'Students must have extended opportunities to work on a topic' ( op. cit. ).

Developing local and flexible programmes . Howard Gardner's interest in 'deep understanding', performance, exploration and creativity are not easily accommodated within an orientation to the 'delivery' of a detailed curriculum planned outside of the immediate educational context. 'An "MI setting" can be undone if the curriculum is too rigid or if there is but a single form of assessment' (Gardner 1999: 147). In this respect the educational implications of Howard Gardner's work stands in a direct line from the work of John Dewey .

Looking to morality . 'We must figure out how intelligence and morality can work together', Howard Gardner argues, 'to create a world in which a great variety of people will want to live' (Gardner 1999: 4). While there are considerable benefits to developing understanding in relation to the disciplines, something more is needed.

Are there additional intelligences?
Since Howard Gardner's original listing of the intelligences in Frames of Mind (1983) there has been a great deal of discussion as to other possible candidates for inclusion (or candidates for exclusion). Subsequent research and reflection by Howard Gardner and his colleagues has looked to three particular possibilities: a naturalist intelligence, a spiritual intelligence and an existential intelligence. He has concluded that the first of these 'merits addition to the list of the original seven intelligences' (Gardner 1999: 52).

Naturalist intelligence enables human beings to recognize, categorize and draw upon certain features of the environment. It 'combines a description of the core ability with a characterization of the role that many cultures value' ( ibid. : 48).
The case for inclusion of naturalist intelligence appears pretty straightforward, the position with regard to spiritual intelligence is far more complex. According to Howard Gardner (1999: 59) there are problems, for example, around the 'content' of spiritual intelligence, its privileged but unsubstantiated claims with regard to truth value, 'and the need for it to be partially identified through its effect on other people'. As a result:

It seems more responsible to carve out that area of spirituality closest 'in spirit' to the other intelligences and then, in the sympathetic manner applied to naturalist intelligence, ascertain how this candidate intelligence fares. In doing so, I think it best to put aside the term spiritual , with its manifest and problematic connotations, and to speak instead of an intelligence that explores the nature of existence in its multifarious guises. Thus, an explicit concern with spiritual or religious matters would be one variety - often the most important variety - of an existential intelligence.
Existential intelligence , a concern with 'ultimate issues', is, thus, the next possibility that Howard Gardner considers - and he argues that it 'scores reasonably well on the criteria' ( ibid .: 64). However, empirical evidence is sparse - and although a ninth intelligence might be attractive, Howard Gardner is not disposed to add it to the list. 'I find the phenomenon perplexing enough and the distance from the other intelligences vast enough to dictate prudence - at least for now' ( ibid. : 66).

The final, and obvious, candidate for inclusion in Howard Gardner's list is moral intelligence . In his exploration, he begins by asking whether it is possible to delineate the 'moral domain'. He suggests that it is difficult to come to any consensual definition, but argues that it is possible to come to an understanding that takes exploration forward. Central to a moral domain, Howard Gardner suggests, 'is a concern with those rules, behaviours and attitudes that govern the sanctity of life - in particular, the sanctity of human life and, in many cases, the sanctity of any other living creatures and the world they inhabit' ( ibid. : 70). If we accept the existence of a moral realm is it then possible to speak of moral intelligence? If it 'connotes the adoption of any specific moral code' then Howard Gardner does not find the term moral intelligence acceptable ( ibid .: 75). Furthermore, he argues, researchers and writers have not as yet 'captured the essence of the moral domain as an instance of human intelligence' ( ibid .: 76).

As I construe it, the central component in the moral realm or domain is a sense of personal agency and personal stake, a realization that one has an irreducible role with respect to other people and that one's behaviour towards others must reflect the results of contextualized analysis and the exercise of one's will.... The fulfilment of key roles certainly requires a range of human intelligences - including personal, linguistic, logical and perhaps existential - but it is fundamentally a statement about the kind of person that has developed to be. It is not, in itself, an intelligence. 'Morality' is then properly a statement about personality, individuality, will, character - and, in the happiest cases, about the highest realization of human nature. ( ibid .: 77)
So it is, that Howard Gardner has added an eighth intelligence - naturalist intelligence - to his list. He has also opened the door to another possibility - especially that of existential intelligence - but the court is out on that one.

Howard Gardner's multiple intelligences - some issues and problems
There are various criticisms of, and problems around, Howard Gardner's conceptualization of multiple intelligences. Indeed, Gardner himself has listed some of the main issues and his responses (1993: xxiii-xxvii; 1999: 79-114). Here, I want to focus on three key questions that have been raised in debates. (There are plenty of other questions around - but these would seem to be the most persistent):

Are the criteria Howard Gardner employs adequate? John White (1997) has argued that there are significant issues around the criteria that Howard Gardner employs. There are questions around the individual criteria, for example, do all intelligences involve symbol systems; how the criteria to be applied; and why these particular criteria are relevant. In respect of the last, and fundamental question, White states that he has not been able to find any answer in Gardner's writings ( ibid .: 19). Indeed, Howard Gardner himself has admitted that there is an element of subjective judgement involved.

Does Howard Gardner's conceptualization of intelligence hold together? For those researchers and scholars who have traditionally viewed intelligence as, effectively, what is measured by intelligence tests - Howard Gardner's work will always be problematic. They can still point to a substantial tradition of research that demonstrates correlation between different abilities and argue for the existence of a general intelligence factor. Howard Gardner (1993: xxiv) disputes much of the evidence and argues that it is not possible, as yet, to know how far intelligences actually correlate. More recent developments in thinking around intelligence such as Robert Sternberg's (1985, 1996) advancement of a 'triarchic model' have shared Gardner's dislike of such standard intelligence theory. However, in contrast to Howard Gardner, Robert Sternberg does not look strongly at the particular material that the person is processing. Instead he looks to what he calls the componential, experiential and contextual facets of intelligence. A further set of criticisms centre around the specific intelligences that Howard Gardner identified. For example, it can be argued that musical intelligence and bodily-kinesthetic intelligence are better approached as talents (they do not normally need to adapt to life demands).

Is there sufficient empirical evidence to support Howard Gardner's conceptualization? A common criticism made of Howard Gardner's work is that his theories derive rather more strongly from his own intuitions and reasoning than from a comprehensive and full grounding in empirical research. For the moment there is not a properly worked-through set of tests to identify and measure the different intelligences.

I once thought it possible to create a set of tests of each intelligence - an intelligence-fair version to be sure - and then simply to determine the correlation between the scores on the several tests. I now believe that this can only be accomplished if someone developed several measures for each intelligence and then made sure that people were comfortable in dealing with the materials and methods used to measure each intelligence. (Gardner 1999: 98)
Howard Gardner himself has not pursued this approach because of a more general worry with such testing - that it leads to labelling and stigmatization. It can be argued that research around the functioning of the brain generally continues to support the notion of multiple intelligence (although not necessarily the specifics of Howard Gardner's theory).

There are further questions around the notion of selfhood that Howard Gardner employs - something that he himself has come to recognize. In the early 1990s he began to look to the notion of distributed cognition as providing a better way of approaching the area than focusing on what goes on in the mind of a single individual (Hatch and Gardner 1993) (see the discussion of social/situational orientations to learning ).

Conclusion
While there may be some significant questions and issues around Howard Gardner's notion of multiple intelligences, it still has had utility in education. It has helped a significant number of educators to question their work and to encourage them to look beyond the narrow confines of the dominant discourses of skilling, curriculum, and testing. For example, Mindy Kornhaber and her colleagues at the Project SUMIT (Schools Using Multiple Intelligences Theory) have examined the performance of a number of schools and concluded that there have been significant gains in respect of SATs scores, parental participation, and discipline (with the schools themselves attributing this to MI theory). To the extent that Howard Gardner's multiple intelligences theory has helped educators to reflect on their practice, and given them a basis to broaden their focus and to attend to what might assist people to live their lives well, then it has to be judged a useful addition.

Project SUMIT (2000) uses the metaphor of Compass Points -'routes that educators using the theory have taken and which appear to benefit students'. They have identified the following markers that characterize schools with some success in implementing practices that attend to multiple intelligences theory.

Culture: support for diverse learners and hard work. Acting on a value system which maintains that diverse students can learn and succeed, that learning is exciting, and that hard work by teachers is necessary.
Readiness: awareness-building for implementing MI. Building staff awareness of MI and of the different ways that students learn.

Tool : MI is a means to foster high quality work. Using MI as a tool to promote high quality student work rather than using the theory as an end in and of itself.

Collaboration : informal and formal exchanges. Sharing ideas and constructive suggestions by the staff in formal and informal exchanges.

Choice : meaningful curriculum and assessment options. Embedding curriculum and assessment in activities that are valued both by students and the wider culture.

Arts . Employing the arts to develop children's skills and understanding within and across disciplines.

Informal educators can usefully look at this listing in respect of their projects and agencies. The multiple intelligences themselves also provide a good focus for reflection. Arguably, informal educators have traditionally been concerned with the domains of the interpersonal and the intrapersonal, with a sprinkling of the intelligences that Howard Gardner identifies with the arts. Looking to naturalist linguistic and logical-mathematical intelligences could help enhance their practice.

Further reading and references
The main Howard Gardner writings on multiple intelligences are as follows:

Gardner, Howard (1983; 1993) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. The second edition was published in Britain by Fontana Press. 466 + xxix pages. (All references in this article refer to this second, 10th Anniversary, edition). A major addition to the literature of cognitive psychology being the first full length explication of multiple intelligences.

Gardner, Howard (1989) To Open Minds: Chinese clues to the dilemma of contemporary education , New York: Basic Books. This book includes a significant amount of material on Gardner's early life.

Gardner, H. (1991) The Unschooled Mind: How children think and how schools should teach , New York: Basic Books.

Gardner, Howard (1999) Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century , New York: Basic Books. 292 + x pages. Useful review of Gardner's theory and discussion of issues and additions.

Gardner, Howard (1999) The Disciplined Mind: Beyond Facts And Standardized Tests, The K-12 Education That Every Child Deserves , New York: Simon and Schuster (and New York: Penguin Putnam).

References
Brualdi, A, C. (1996) 'Multiple Intelligences: Gardner's Theory. ERIC Digest', Eric Digests , [ http://www.ericdigests.org/1998-1/multiple.htm . Accessed June 15, 2008]

Bruner, J (1960) The Process of Education , Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Gardner, Howard (1975) The Shattered Mind , New York: Knopf.

Gardner, Howard (2006) Changing Minds. The art and science of changing our own and other people's minds . Boston MA.: Harvard Business School Press.

Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. and Damon, W. (2001) Good Work: Where Excellence and Ethics Meet , New York: Basic Books.

Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher , 18 (8), 4-9.

T. Hatch and H. Gardner (1993) 'Finding cognition in the classroom: an expanded view of human intelligence' in G. Salomon (ed.) Distributed Cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge: Cambridge University Press.

Kornhaber, ML (2001) 'Howard Gardner' in JA Palmer (ed.) Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the present , London: Routledge.

Project SUMIT (2000) SUMIT Compass Points Practices. [ http://pzweb.harvard.edu/Research/SUMIT.htm . Accessed June 15, 2008]

Scherer, M. (1999) 'The Understanding Pathway: A Conversation with Howard Gardner', Educational Leadership 57(3) [ www.georgejacobs.net/MIArticles/Gardner%20ASCD%201999.doc . Accessed June 15, 2008].

Smith, LG and Smith, JK (1994) Lives in Education. A narrative of people and ideas 2e, New York: St Martin's Press.

Sternberg, RJ (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence . New York: Cambridge University Press.

Sternberg, RJ (1996) Successful intelligence . New York: Simon & Schuster.

White, J. (1998) Do Howard Gardner's multiple intelligences add up? London: Institute of Education, University of London.

Williams, WM, Blythe, T., White, N., Li, J., Sternberg, RJ, & Gardner, H. (1996). Practical intelligence for school. New York: HarperCollins College Publishers.

To cite this article : Smith, Mark K. (2002, 2008) 'Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of informal education , http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm .

© Mark K. Smith 2002, 2008

Le fobie più strane

2010-05-17T10:13:00.000-07:00

Il termine fobia (dal greco φόβος “paura”) è un’irrazionale e persistente paura e repulsione di certe situazioni, oggetti, attività o persone. Il sintomo principale di questo disturbo è l’irrefrenabile desiderio di evitare il soggetto che incute timore.
Pur essendo spesso legata, apparentemente, a un oggetto o una situazione concreta, il contenuto psicologico che è alla base della fobia non coincide con quell’oggetto, che svolge semplicemente il ruolo di motivazione occasionale della crisi fobica.

Questo è un elenco di fobie così bizzarre da sembrare non vere, ma vi garantisco che esistono:

Acatartofobia: avversione per lo sporco e per la polvere.
Agrizoofobia: paura degli animali selvatici
Amaxofobia: paura di guidare u
Athazagorafobia: paura di essere dimenticati o ignorati, o di dimenticare.
Aurofobia: avversione per l’oro.
Calliginefobia: paura, antipatia, difficoltà a rapportarsi con donne belle.
Catisofobia: paura di sedersi.
Cimofobia: paura, avversione per le onde del mare.
Cometofobia: paura delle comete
Cristallofobia: avversione, paura del vetro, dei cristalli
Courlofobia: paura dei clown.
Cromatofobia o cromofobia: paura dei colori
Cyberfobia: paura, avversione dei computer o di lavorare al computer
Decidofobia: paura di prendere decisioni
Dendrofobia: paura degli alberi
Dextrofobia: paura degli oggetti alla destra del corpo
Edonofobia: paura di provare piacere fisico
Eleuterofobia: paura della libertà
Epistemofobia: paura della conoscenza
Eufobia: paura di sentire buone notizie
Eurotofobia: paura dei genitali femminili
Fagofobia: paura di mangiare
Fobofobia: paura di aver paura
Igrofobia: paura dell’umidità
Italofobia: paura di tutto ciò che riguarda l’Italia
Leucofobia: paura del colore bianco
Nefofobia: paura delle nuvole
Ommetafobia: paura degli occhi
Pantofobia: paura di tutto
Pendofobia: paura degli orologi a pendolo
Tafofobia: paura di venire sepolti vivi
Uranofobia: paura del cielo
Venustrafobia: paura delle belle donne
Verbofobia: paura delle parole
Xylofobia: Paura degli oggetti di legno o paura dei boschi
Zeusofobia: Paura degli dei

da http://www.psichesoma.com/le-fobie-piu-strane-e-curiose-vol-1/ del 17/05/2010

PRINCIPI DI EDUCAZIONE SESSUALE IN FAMIGLIA

2010-05-10T10:38:00.000-07:00

EDUCARE OGGI

Relazione di P. Maurizio Faggioni, Medico, Pedagogista, Insegnate di Morale
L’educazione sessuale è essenziale fin dall’adolescenza, perché i bambini sono bombardati da messaggi o erotici o erotizzanti. In un’epoca di costumi liberalizzati, i bambini osservano comportamenti non immediatamen te comprensibili e hanno bisogno di risposte. La famiglia deve prevenire il fatto che il bambino trovi altrove delle risposte e, se non conosce bene i programmi didattici, rischia grosso a delegare questo compito alla scuola.

LA CADUTA DEI TABU’

I tabù hanno un valore positivo, perché danno delle regole, ma tocca alla famiglia avere le idee chiare per poterli affrontare, perché se qualcosa viene vissuta male o se le conoscenze sono imperfette, al bambino arrivano indicazioni sbagliate. Ecco alcuni esempi:

Un marito egoista e immaturo trasmette al figlio il suo tipo di rapporto con la moglie

Una moglie che ha sofferto al momento del parto trasmette ansie, paure ai figli che diventano il suo “scarico a terra”.

Una madre che diventa “amica della figlia” sbaglia, per ché deve darle delle sicurezze.

I bambini, nell’educazione affettivo-sessuale, sono coloro i quali dettano i ritmi dell’educazione stessa, ne sono i segnatempo, in quanto stimolano i genitori a rispondere alle loro domande a seconda della maturazione conseguita. Dunque il genitore accorto è quello che dà al bambino ciò di cui ha bisogno in quel momento.

LE RISPOSTE

Occorre sempre rispondere alle domande dei bambini, nella misura della loro richiesta, perché si deve rispettare il loro bisogno di sapere e di conoscere.

Quando rispondere? Subito!

Come rispondere? Senza imbarazzi. I bambini, infatti, sono razionali e puliti e si sono già dati una “pre-risposta”.

In che termini rispondere? Precisi, non tecnici. Ad esempio, al quesito «Dov’ero prima di nascere?», si replichi «Nella pancia della mamma» (non “nel cuore”), «In un sacchetto» (non “nell’utero”, che è un tecnicismo).

Con quali contenuti rispondere? Veri. Se va scuola, infatti, il bambino riceverà risposte diverse, perderà la fiducia nei genitori.

Con quale atteggiamento rispondere? Con affettività. Ad esempio «Ti ho tenuto tanto volentieri dentro di me... eri al caldo». E alla domanda «Come mai sono uscita»: «Eri pronta e io volevo vederti».

Errori ulteriori da evitare. Mai rimandare le risposte. Ad esempio: «Te lo dirò quando sarai grande». E “grande” in quel momento! Mai stupirsi delle domande, mai deridere i bambini, mai compiacersi per i loro quesiti. Usare, dunque, sempre, la massima naturalezza.

I TEMPI

I bambini che hanno scoperto le informazioni sessuali tutte insieme ne subiscono un’educazione squilibrata. Esistono varie fasi di crescita ed a esse corrispondono delle domande dai caratteri tipici. Fino ai 6-7 anni, ad esempio, riguardano se stessi e il proprio passato: «Dov’ero prima di nascere? Perché?». Tra i 7 e i 10 riguardano se stessi e il proprio avvenire: «Come nascono i bambini? Cosa avviene prima? Fa male il parto?»

Alle bambine occorre spiegare il “senso” del mestruo prima del menarca, chiarir loro che accadrà qualcosa: «Il tuo corpo sta mutando... Avrai perdite di sangue... Ci sarà però molta gioia» Preparandole nel tempo, al momento della prima mestruazione si potrà dir loro: «Vedi? E’ arrivato il momento». Sarà un’emozione, ma non una novità sconvolgente. A 10 anni una bambina deve sapere ciò che le accade.

COME SI SVILUPPA L’IDENTITA’ SESSUALE

Entro i 2 anni e mezzo il bambino scopre di essere maschio o femmina e l’educazione pesa su questa fase. Cosa fa capire al maschio di essere maschio e alla femmina di essere femmina? Le esperienze che fanno, il modo in cui sono toccati, il modo in cui si parla loro, i giochi, l’abbigliamento, il taglio dei capelli. Percezione dell’identità di genere è la percezione di esser come la mamma, come il babbo.

A questo punto il bambino/a incomincia a chiedere, dopo aver scoperto di essere maschio o femmina, la propria fisiologia. «Perché io faccio la pipì in piedi e lei no?» Sbagliato rispondere «Perché tu hai il pistolino e lei no», in quanto si provocherà “l’invidia del pene” (la bambina pensa che lei non ce l’ha). Giusto, invece, dire «Perché siete diversi: lui ha il pistolino, lei il buchino».

Mai usare espressioni come «brutto», «sporco», «cose che non stanno bene», «se ti masturbi ti cade o diventi cieco». Il concetto di riserbo si può facilmente e fatalmente trasformare nell’idea di “sporcizia”. Invece, il bimbo, nudo, va giustamente fiero del suo corpo.

Deve però imparare che non è manipolabile su quello del genitore, su quello degli adulti. In caso contrario si rischia la mancata identificazione col proprio sesso. Questo è il motivo per cui non si danno bambini alle coppie omosessuali: è il bambino che ha diritto alla famiglia, non il contrario; è lui il soggetto debole. Questo è il motivo per cui è disdicevole assegnare un bambino a un single o a una single. Si diventa “grandi”, infatti, attraverso il rapporto con entrambi i genitori.

Nella preadolescenza, le bambine tendono a instaurare un rapporto più morboso col babbo, ad assumere atteggiamenti particolari. La figlia che si incunea tra madre e padre è un prolungamento del “rapporto edipico” fuori dal tempo giusto. Ecco perché il tipico “infilarsi nel lettone” dev’essere un atteggiamento da eliminare al più presto. I figli hanno una propria vita: occorre farli crescere e poi “proiettarli” all’esterno. I padri devono essere affettuosi, non teneri; i genitori non devono essere eternamente accondiscendenti, perché si entra in una “trappola”.

Dai 6 anni in su è tipico il “toccarsi”. L’atteggiamento migliore da assumere è quello di distrarli. La masturbazione pur non del tutto negativa, non può essere un comportamento permesso dai genitori, perché è segno di immaturità. Solo più tardi, però, sarà possibile spie gare al bambino l’immaturità del gesto, fargli capire che da grande non lo farà più, ma sempre in maniera tale da non provocare traumi.

Convivenza bambini-bambine: oltre i 2 anni di età è fondamentale, fino ai 9-10 anni, quando c’è la fase di “segregazione natu rale”, in cui il bisogno di propria identità è forte (iniziano prima le bambine) e risulta evidente la percezione che gli altri sono diversi. L’interesse verso l’altro sesso cambia e diventa piccolo flirt, piccolo amore. E’ il classico periodo in cui le bambine diventano “stupidine”, ma è una fase fondamentale per loro, in quanto si identificano in un “ruolo sociale”. Non è più “gioco”, ma un “voglio essere come te”. In questo periodo le relazioni con l’altro sesso non vanno impedite, ma vigilate; alcuni valori e contenuti assumono qui particolare importanza.

Ecco alcuni concetti da non dimenticare.

La sessualità non è genitalità: è a tutti i livelli, è il nostro modo di essere, non è la sola differenza di caratteri.

La sessualità è valore sereno della propria vita, è valore comunicativo. I bambini non hanno morbosità. Sono i grandi a poter corrompere la loro innocenza. Possiamo dunque permettere ai bambini di esprimersi in linguaggio sessuale, di esibirsi. La nudità, ad esempio, in famiglia non dev’essere ostentata, ma neppure nascosta, bensì manifestata con coerenza.

Vivere bene il rapporto sessualità-amore, far capire ai bambini il legame che esiste. Insegnare, dunque, che l’intimità è fat ta per esprimere l’amore; quando non c’è è sciupato.

Sesso-amore-procreazione: l’amore è, di regola, fecondo.

Tornando all’argomento masturbazione, se essa nell’adulto è “peccato”, nel bambino costituisce una presa di confidenza col proprio corpo. E’ certo fonte narcisistica, forma di egoismo massimo, ma non dev’essere penalizzata, in quanto situazione transitoria. Nell’adulto, invece, è di solito la risposta a problemi sessuali, a limitazioni, a disistima, a senso di solitudine, la possibilità di passare da un mondo difficile a un mondo immaginario.

LE PAROLACCE

Far finta di nulla, quando i bambini sono piccoli, oppure definirle “poco educate”, “dialettali”. In età più avanzata spiegare che si tratta di riferimenti sessuali, e che dà noia sentirli (sensibilità verso l’altro). Certo, se in casa gli adulti le usano normalmente...

OMOSESSUALITA’

Riguarda il 4% dei maschi e il 2% delle femmine. Poiché padre e madre sono fonte di sicurezza assoluta, se un genitore vale poco, il figlio cerca un sostituto... Quando i problemi omosessuali cominciano ad essere gravi (atti sessuali dopo i 14 anni) serve una “terapia di sostegno”.

Ma al di là di questo problema, occorre che i genitori si preoccupino quando i bambini (tra i 3 e i 14 anni) non parlano di sesso, quando gli adolescenti non parlano di sesso: qualcosa, infatti, non và.

VIOLENZA SESSUALE

Non bisogna parlare ai bambini dei pericoli che corrono in maniera vivida (esprimendo, cioè, con chiarezza in che cosa consiste), perché possono anche volerla mettere in pratica, essere seduttivi. Occorre parlarne astrattamente.

«Non andare mai con persone sconosciute» è un invito corretto. E alla domanda «Perché?», non rispondere con «Perché no», ma ad esempio con «Perché non tutte le persone che si incontrano sono come i nostri amici».

VIOLENZA E IMMAGINI

Infine un appunto sulla “forza dinamica delle immagini” da cui occorre particolarmente diffidare. Grande è la differenza tra la violenza di immagini narrate (la fiaba) e quella di immagini viste (la tv). Il bambino non riprodurrà mai il cacciatore di Cappuccetto Rosso, ma lotterà e imiterà i gesti di violenza visti in televisione. Evitare, dunque, che assistano a queste immagini.

BIBLIOGRAFIA CONSIGLIATA

Raffaele Mastromanino: “Prendersi cura di sé per prendersi cura dei figli”.

Alessandro Manenti: “Hanno ancora bisogno di noi” (EDB editore)

SUSSIDI PSICQ-PEDAGOGICI MINIMI

A complemento delle relazioni di Padre Maurizio Faggioni:

Vita di coppia

V. Albisetti - Amore. Come state insieme tutta la vita, Paoline, Cinisello Balsamo 1991
V. Albisetti - Mal d’amore, Come affrontare i problemi della vita sentimentale, Paoline, Cinisello Balsamo 1993
V. Albisetti - Terapia dell’amore coniugale, Paoline, Cinisello Balsamo 1994
A. Manenti - Coppia e famiglia. Come e perché, Dehoniane, Bologna 1993

Figli

A.Manenti - Noi per loro (bambini 0-10 anni), Dehoniane, Bologna 1997 (piccolo, ma utile)

A.Manenti - Hanno ancora bisogno di noi (11-19 anni), Dehoniane, Bologna 1997 (idem)

R. R. Mastromarino - Prendersi cura di sé per prendersi cura dei figli. LDC, Leumann 1995 (complesso)

http://www.pediatric.it/educazione_sessuale.htm

Educazione sessuale nelle scuole, perché sì

2010-05-10T10:33:00.000-07:00

di Cecilia M. Calamani [30 apr 2010]

L’installazione di distributori automatici di preservativi in due scuole italiane, il liceo Keplero di Roma e il liceo Garibaldi di Palermo, ha suscitato un vespaio di polemiche di sapore ottocentesco.

Le iniziative, volte a incentivare l’uso del profilattico tra gli adolescenti che, vuoi per vergogna, vuoi per i prezzi proibitivi, difficilmente ricorrono all’acquisto in farmacia o nei supermercati, hanno scatenato i più disparati cori di disapprovazione. Chi dice che la scuola non deve entrare in dinamiche educative che spettano unicamente alle famiglie, chi parla di ‘banalizzazione’ della sessualità, chi, come l’illuminato preside del liceo romano Montale, Francesco Girgenti, ha addirittura commentato “Mi vergognerei a guardare in faccia mamme e studentesse: bisogna educare i ragazzi alla virtù e al rispetto di sé e non incentivarli ai vizi” dando prova, oltre che di limitate vedute, anche di retaggi culturali che si speravano ormai superati, secondo i quali il sesso per una metà del cielo è solo una vergogna.

D’altronde non possiamo dimenticare che il maggiore condizionamento culturale, fonte di un netto ritardo su questi temi rispetto al resto dell’Europa, è il retaggio cattolico del peccato. Il sesso è qualcosa di sporco e spregevole, e va ‘praticato’ solo ai fini riproduttivi. Sul preservativo, poi, basti pensare alla lectio magistralis del Papa che ha affermato di fronte ai popoli africani decimati dalla piaga dell’Aids – evitando per un pelo la denuncia per crimine contro l’umanità – che i preservativi non servono perché “anzi, aumentano i problemi“.

Insomma, si continuano a fare investimenti ‘morali’ piuttosto che scientifici, e a pagarne le spese è la salute degli adolescenti, la categoria più a rischio non solo per le gravidanze indesiderate, ma per la trasmissione sessuale di malattie che ne compromettono la salute e la futura fertilità.

I dati dell’indagine TNS Healtcare 2009 effettuata su un campione di ragazzi tra i 15 e i 21 anni di 14 paesi, parlano chiaro: l’Italia è ultima in classifica, insieme alla Turchia, in materia di informazione sulla contraccezione.

Il 27% degli adolescenti dichiara di non utilizzare alcun metodo contraccettivo, e la percentuale sale al 35% fra le sole ragazze. Inoltre, mentre i ragazzi dell’Europa civilizzata hanno ben chiara la condivisione della responsabilità della contraccezione tra i partner, da noi solo 67% sposa questa tesi. Per gli altri vale il principio dello scaricabarile: tocca a lui/tocca a lei. Con il risultato che, magari, non provveda alcuno dei due.

Aggiungiamo, tanto per aggravare la situazione, che il primo rapporto sessuale non è protetto per una ragazza su tre e solo il 50% di esse usa metodi anticoncezionali sicuri, secondo quanto riportato da un’indagine della Sigo (Società italiana di ginecologia e ostetricia) del 2008.

I rischi, in tutto ciò, non sono solo legati alle gravidanze indesiderate (10mila parti l’anno tra le ragazze under 20) o al contagio da Hiv, ma anche a tutte le malattie sessualmente trasmissibili, molto più pericolose di quanto non si pensi: “In media la prima volta in Italia è a 16 anni, ma c’è chi inizia a scoprire il sesso anche a 12-13. Inoltre le malattie sessualmente trasmissibili sono in aumento, specie fra i giovanissimi. Nel nostro Paese si verificano 1 milione 200 mila uretriti l’anno, infezioni come la gonorrea sono in crescita anche fra gli adolescenti, e il papillomavirus, insieme a clamidia e micoplasma, minaccia la salute di ragazzi e ragazze. I rapporti non protetti sono inoltre un rischio anche per la fertilitá futura”, dice Vincenzo Gentile, presidente della Sia (Societá italiana di andrologia).

A fronte di tutto ciò, sembrerebbe proprio la scuola il luogo più adatto per una corretta educazione sessuale degli adolescenti. Delegarla alle famiglie diventa sempre più una scelta suicida, vista la variabilità dei livelli sociali e culturali e i forti condizionamenti religiosi che, laddove presenti, inducono i genitori a proiettare sui figli il rispetto a priori dei loro stessi canoni morali. Che poi vengano puntualmente disattesi all’insaputa degli stessi genitori, è un altro paio di maniche. L’apparenza, almeno, è salva.

Il pregiudizio secondo il quale informare i ragazzi su questi temi, o fornire loro la possibilità di proteggersi, significhi invitarli alla pratica e alla sperimentazione è ancora duro a morire nonostante l’evidente illogicità. Il silenzio non salva la salute e, soprattutto, non incentiva l’adolescente a scelte corrette e responsabili in materia di sessualità.

Eppure, nonostante i dati siano sotto gli occhi di tutti e, si spera, soprattutto di chi è delegato a legiferare in campo educativo, la scuola continua, nelle sue innumerevoli riforme, ad ignorare il problema come se il silenzio fosse sufficiente a negarne l’esistenza, in pieno stile ‘vizi privati, pubbliche virtù‘.

Che poi sia la stessa società ad addossarsi i costi sanitari e sociali derivanti dalle gravidanze indesiderate o dalla proliferazione di malattie sessualmente trasmissibili, non è e non è mai stato da noi un sufficiente stimolo per abbattere il muro del pregiudizio e affrontare il problema con gli occhi della scienza piuttosto che di una presunta morale sempre più lontana dalla vita e dalle esigenze delle nuove generazioni.

Se nei Paesi più civili si corre al riparo istituendo, come in Inghilterra, corsi obbligatori di educazione sessuale nelle scuole o, come in Spagna, fornendo alle ragazze al di sopra di 16 anni l’accesso senza ricetta medica alla pillola del giorno dopo, le scelte italiote in questo campo vanno nella direzione opposta: ostruzionismo all’aborto farmacologico, riconoscimento giuridico dell’obiezione di coscienza per i farmacisti per la vendita dei contraccettivi di emergenza e, ciliegina sulla torta, il desiderio, mai nascosto dal nostro ministro dell’Istruzione, di far diventare curriculare l’ora di religione. Forse la Gelmini intende risolvere il problema sessualità proprio in quella sede: astenetevi perché è peccato. Parola del Signore.

http://www.cronachelaiche.it/2010/04/educazione-sessuale-nelle-scuole-perche-si/

BIMBI E MORTE: COME SPIEGARE

2010-04-21T03:07:00.000-07:00

Una persona cara che scompare, un parente amatissimo che non rivedremo più, il concetto stesso che sta dietro la parola “morte. Eventi e situazioni difficili da accettare per noi, e ancor più difficili da spiegare e far accettare a un bambino. Come riuscire a parlarne al meglio ai nostri figli, senza timore di sbagliare, di dire magari troppo o troppo poco? Lo abbiamo chiesto alla psicologa milanese Margherita Di Virgilio.
D – C’è un’età giusta per cominciare a spiegare al bambino il significato della morte?
R – Gli studi di Jean Piaget (che per primo, intorno agli anni ‘60, ha messo in evidenza i procedimenti e le strategie del pensiero infantile) hanno dimostrato che la rappresentazione del mondo nei bambini non è come quella degli adulti, ma segue comunque un percorso evolutivo preciso. Ci sono quindi varie tappe di sviluppo in cui i più piccoli sono in grado di comprendere cose diverse, e di questo è bene tenere conto. Stando agli studi più recenti, già a partire dai 2-3 anni di età il bambino è in grado di farsi una propria idea di ciò che può essere e rappresentare la morte, anche se prima dei 7 anni questa viene comunque vissuta come qualcosa di temporaneo, protratto nel tempo ma non definitivo.
Prima di tutto vorrei, però, sottolineare che un dialogo confidenziale fra genitori e figli non può improvvisarsi nel momento in cui si ritiene opportuno parlare con il bambino di un tema scabroso, ma va costruito sin dalla nascita, e forse anche prima. In altre parole, dove c’è un buon contatto, uno scambio di fiducia e comprensione, si crea un clima di confidenza e di libertà che consente al bambino di porre agli adulti tutte le domande a cui sente di voler dare una risposta.
Il bambino è estremamente curioso e incuriosito dal mondo che lo circonda, ed eventi per noi abituali e frequenti, per un piccolo che li osserva per la prima volta, diventano fonte di sorpresa e curiosità. Ne consegue un naturale bisogno di sapere e di capire di più. Quindi il bambino libero, prendendo spunto dagli stimoli circostanti, è pronto a porre domande anche sui temi più complessi, come la morte, fin dalla più tenera età.
Le occasioni che possono stimolare la curiosità dei più piccoli, specialmente nella nostra società ricca di strumenti di comunicazione, sono numerosissime: basti pensare alla televisione, alle illustrazioni dei giornali (guerre, terremoti, incidenti, dove si fa il bilancio dei morti). Non è possibile sottrarre i figli a queste informazioni, anche con una selezione attenta. Quindi il bambino “sa” che esiste la morte, ed è sano e normale che senta la curiosità di saperne di più.
E’ spesso invece la ritrosia degli adulti a frenarlo: il bambino cioè, di fronte all’imbarazzo e alla tensione degli adulti, “sente” che è meglio non porre domande.
Se percepisce, invece un clima di distensione e tranquillità, non tarderà a chiedere spontaneamente informazioni maggiori.
Quindi l’età migliore è quella in cui nostro figlio pone di propria iniziativa delle domande. La risposta non può non arrivare. Sarà diversa, ovviamente, a seconda di un insieme di fattori, primo fra tutti l’età, ma anche la maturità effettiva raggiunta indipendentemente dagli anni effettivi, la sensibilità del piccolo, il livello di serenità presente nella sua vita e le sue particolari eventuali paure e il legame con la persona scomparsa, se le domande nascono in occasione della perdita di un congiunto.
Come si vede, non è ipotizzabile una risposta standardizzata che vada bene per tutti, ma è bene adattare la conversazione alle reali possibilità del bambino.

D – Molti genitori sfuggono a spiegazioni ritenute imbarazzanti o tristi e, nel tentativo di preservare il più a lungo possibile la serenità del figlio, le rimandano sino a quando il problema non tocchi da vicino il bimbo, per esempio quando scompare il nonno. Può essere una soluzione valida?
R – Tendenzialmente no, anche se, effettivamente, un’alta percentuale di genitori ritiene che sia meglio non esporre i figli a stimoli dolorosi se non vi è una necessità precisa.
Io ritengo, invece, che gli argomenti difficili vadano affrontati preferibilmente in momenti di serenità. Se si inizia a dialogare con il bambino di un tema scabroso, è consigliabile farlo gradatamente, in modo da dargli il tempo di assimilare i concetti un poco alla volta. Nel caso della morte, per esempio, si può iniziare prendendo spunto da qualche fiaba (il lupo cattivo di Cappuccetto Rosso che viene ucciso dal cacciatore, un insetto morto sull’erba del prato, i pesci in vendita al supermercato…).
In questo modo il bambino inizia a prendere confidenza con il tema della morte che, se ci si ferma alle fiabe o agli animali, risulterà più accettabile. Successivamente, si può spostare il concetto sugli esseri umani in senso generale, per poi arrivare, sempre per gradi, a parlare della propria morte (sarà senz’altro il bambino che ad un certo punto chiederà: “ma allora posso morire anch’io? E anche la mia mamma e il mio papà?”).
La gradualità, che non prevede l’urgenza di una risposta esaustiva che si verifica invece con la morte di un congiunto, permette al bambino di assimilare un poco alla volta i concetti, e di gestire la parte più angosciante legata all’ipotesi della morte propria o dei genitori, esattamente come fanno gli adulti quando pensano alla fine (si, c’è, ma non mi riguarda, è lontana). Tutto questo non si può fare se è scomparso un parente. Nell’emergenza non è possibile centellinare, si arriva subito al dunque. Inoltre la famiglia, già provata da un lutto reale, non è nelle migliori condizioni per poter affrontare l’argomento serenamente. Non dimentichiamo che il tema della morte è spesso un problema anche per gli adulti!

D – Si possono usare soluzioni fantasiose del tipo “il nonno è volato su una stella”?
R – Il consiglio è di fornire spiegazioni il più vicino possibile alla realtà, addolcendone il contenuto in base ai fattori elencati prima (età del bambino, maturità, livello di serenità, ecc). Possiamo prendere ad esempio le modalità ormai note e fortunatamente diffuse, con cui spieghiamo ai piccoli come nascono i bambini. Non raccontiamo più che li ha portati la cicogna, ma parliamo del semino di papà che unito all’ovetto della mamma, dà modo al bambino di formarsi dentro la pancia della mamma. Questa è una verità scientifica addolcita e adattata alla comprensione dei bambini.
Nel caso della morte è certamente più difficile, ma credo sia la linea migliore. Non dimentichiamo che la morte fa parte della vita e non ci è possibile preservare i bambini dall’impatto con questo concetto. Quindi, se non li prepariamo gradatamente e verosimilmente, prima o poi si scontreranno con la verità in modo più traumatico. E’ bene evitare di paragonare la morte al sonno, perché questo potrebbe far nascere nel bambino angosce legate all’addormentarsi. E,’ inoltre, più complesso dare risposte adattabili a tutti, perché subentra anche la concezione religiosa della famiglia, che va ovviamente rispettata. E la concezione della morte e di quello che ci può essere dopo la vita è molto legata alla religione praticata o all’assenza di credenze religiose.
Nella concezione religiosa (a prescindere dal tipo di religione), la morte ha un significato preciso e quindi un’educazione religiosa permette di dare alla morte un significato adattivo che può essere presentato al bambino, sempre con la dovuta accortezza, e che può dare un senso a questo evento, sdrammatizzandolo parzialmente (ad esempio l’idea di un “al di là” dove ci ritroveremo tutti, dove tutti saremo felici e staremo meglio, ecc., appare certamente consolatoria).
Molto più difficile risulta, invece, una concettualizzazione in assenza di credo religioso. In questi casi l’impatto del bambino con il concetto di morte può essere più faticoso, perché così la morte appare senza una giustificazione. Ma io penso che sia giusto e corretto trasmettere ai propri figli le proprie concezioni, sapendo comunque rispettare le loro scelte, quando – più avanti nella vita – saranno in grado di farle autonomamente. Per fare questo credo sia importante, nel dare spiegazioni su temi “scottanti” e complessi, sottolineare la libertà di scelta e di pensiero, usando le parole che risultino comprensibili al bambino, in relazione alla tappa evolutiva raggiunta, inculcandogli il rispetto per la diversità. In tal modo lo si prepara anche a confrontarsi con spiegazioni date da altri genitori e dai maestri, che possono essere discordanti rispetto a quelle avute dai genitori. Il bambino piccolo crede ciecamente a ciò che proviene dai suoi genitori e dalle figure importanti di riferimento. Se gli vengono insegnate delle verità assolute, prima o poi dovrà fare delle scelte sulle persone di cui fidarsi (ha ragione la mamma o la nonna?) e rischia di sviluppare una mentalità rigida.

D – Cosa rispondere al figlio che chiede, di un parente scomparso o comunque di una persona cui voleva bene: “Ma poi ritornerà?”
R – E’ bene dire che non tornerà, ma sarà presente nei ricordi e nell’affetto che si continua a provare per la persona, anche se non c’è più fisicamente.

D – Se il bambino mostra di voler sfuggire questo argomento, è bene insistere o rimandare a quando lo chiederà di nuovo lui spontaneamente?
R – E’ assolutamente sconsigliabile forzarlo a parlarne se mostra di non gradire il dialogo. Come ho già detto, le occasioni che possono incuriosire un bambino su questo tema, sono continue, dunque è quasi impossibile che non arrivino domande da parte dei piccoli. Consiglio quindi di attendere che siano loro a formularle. Se questo non dovesse accadere, può essere opportuno stimolare il bambino con qualche riflessione o spunto. Per esempio, di fronte all’animaletto morto in giardino, si può far notare al bambino con una certa leggerezza: “oh guarda, una farfallina morta, non si muove più” e poi si può osservare la reazione del piccolo. Può mostrare curiosità e fare delle domande: in questo caso è bene rispondere con le modalità prima esposte. Se, invece, si irrigidisce o se appare turbato, conviene lasciar cadere l’argomento. Ci sarà senz’altro un’altra occasione. Un genitore mediamente attento non mancherà di cogliere i segnali non verbali del bambino. Si tratta solo di rispettare i messaggi che arrivano dal piccolo.

D – Cosa dirgli se il problema tocca una persona giovane o addirittura un bambino, come un suo compagno di scuola?
R – Innanzi tutto è bene evitare di spiegare la morte dicendo che si muore solo da anziani. La morte esiste, fa parte della vita, è la conclusione naturale della vita e, solitamente, si muore quando si è anziani. Si possono usare delle metafore, per esempio utilizzando le automobili: “ vanno veloci, sono belle, funzionano bene, quando diventano troppo vecchie non funzionano più e vanno al cimitero delle automobili… però ogni tanto, molto di rado, qualcuna si rompe prima, così è per le persone. Di solito si vive a lungo e si muore da anziani, ma ogni tanto può capitare qualcosa di diverso, come è successo per esempio al tuo compagno di scuola, ma sono cose molto rare”. In questo modo non si nega un evento evidente, ma lo si sdrammatizza definendolo come molto raro (cosa che in effetti è abbastanza vicina alla realtà) e questo serve a rassicurare il bambino sul fatto a che a lui non succederà. Se il piccolo non si convince, mostra ansia e chiede come possiamo sapere che a lui non succederà, si può aggiungere, rimanendo nella metafora sulle automobili, che sappiamo che lui è una macchina che funziona bene e che potrà farlo sicuramente ancora per cent’anni!
Certo, non esiste una spiegazione che rassicuri completamente. Per esempio, se il compagno è morto in un incidente improvviso, il bambino può chiedere “come fai a sapere che non succederà anche a me?”. In tutto questo è presente la possibilità che il bambino viva sentimenti dolorosi e un po’ d’ansia, ma ritengo che questo sia normale. La morte è un avvenimento non auspicabile, non si può farla diventare un bell’evento. Dialogando, però, in momenti in cui non ci sono pericoli immediati e i congiunti sono vivi e sani, il bambino può esternare la propria angoscia di separazione e questo gli consentirà di accettare il concetto di morte come fatto non augurabile, ma inevitabile. E’ bene non proseguire a lungo sull’argomento, per non appesantire l’impatto, ma neanche sfuggire alle domande incalzanti che il bambino continua a fare perché non ha ottenuto risposte soddisfacenti. Se le risposte sono pacate, chiare e non c’è ansia nel genitore, il bambino accoglierà le spiegazioni date e si potrà cambiare argomento.
Inoltre una dose contenuta di ansia e di leggero sgomento di fronte al tema della morte o comunque di fronte ai dolori della vita, permette al bambino di sperimentare il dolore e di attrezzarsi in modo da saper far fronte alle frustrazioni della vita.
Ovviamente l’esperienza di dolore per il bambino deve essere sperimentata in un clima contenitivo e rassicurante, non deve essere troppo forte e non deve essere protratta nel tempo. In questo modo, non solo gli consentirà di conoscere il mondo, ma diventerà fonte di crescita e occasione di rinforzo.

D – Cosa rispondere a domande precise come: “L’anima del nonno è volata in cielo, d’accordo. Ma il suo corpo dov’è?”
R – “Il corpo senza l’anima non funziona più. Viene portato al cimitero, sepolto oppure cremato, così i parenti che gli vogliono bene, oltre che pensare a lui e ricordarlo, possono andare a trovarlo e portargli dei fiori”.Questa è una possibile risposta, ma il punto fondamentale non credo sia trovare pronta una risposta da dare ipotizzando che vada bene per ogni bambino.
Un genitore attento, che conosca il suo bambino, tenendo conto delle indicazioni generali fornite sopra, saprà trovare da solo la risposta più creativa e più adatta, che rispetti i valori della famiglia e le predisposizioni e attitudini del bambino.

D – E’ difficile per un bimbo piccolo capire la differenza fra la morte di un animale e quella di una persona. Se il bambino chiede, per esempio, di fare il funerale al suo cagnolino scomparso, come comportarsi?
R – Credo che, se le condizioni in cui si vive lo consentono, si possa assecondare il desiderio del piccolo. Se l’animale è grande o non è più presente o ci sono ostacoli di altro tipo, si può comunque organizzare un rituale di saluto, per esempio piantando un piccolo ceppo in un angolo di un giardino e deponendo accanto un fiore. Se i genitori sono sensibili e rispettosi verso le esigenze del piccolo, sapranno trovare insieme la risposta giusta alla richiesta del bambino. E’ ovviamente una questione di equilibrio e di misura: senza esagerare nell’accogliere richieste eccessive, si può comunque dare ascolto ai bisogni dei bambini. Prima è bene comunque spiegare che uomini e animali sono diversi.

D – Cosa ne pensa della cremazione?
R – Non credo nei funerali, nei cimiteri e nel culto dei morti attraverso i rituali della nostra società occidentale (ma neanche nei riti di altre culture). Pertanto, quando morirò, disporrò di essere cremata Mi piacerebbe, in realtà, che il mio corpo venisse bruciato in aperta campagna, permettendo alla cenere di volarsene intorno, nella terra e nell’aria.

D – A che età si può parlare al proprio figlio del significato della cremazione?
R – Difficilmente un bambino piccolo chiederà spontaneamente informazioni così particolareggiate, a meno che l’argomento non venga affrontato a scuola o lo senta in televisione, o riguardi un congiunto scomparso. Quindi, per parlarne, si può aspettare che il bambino sia più grande in modo che possegga anche spirito critico e si possa dialogare anche sulla possibilità di fare scelte diverse, del fatto che non esiste una verità assoluta che vada bene per tutti e si possano illustrare le varie possibilità.
Nvarie tappe di sviluppo delle modalità di concettualizzazione dei bambini in crescita, intorno all’adolescenza le possibilità dei ragazzi sono sovrapponibili a quelle degli adulti, pur con tutti i limiti evidenti. Quindi a questa età si può dialogare alla pari sui temi della vita con i nostri ragazzi-adulti, sapendo che abbiamo sempre qualcosa da insegnare loro, ma sapendo anche ascoltare e rispettare il loro pensiero, senza dimenticare che anche loro avranno da insegnarci senz’altro qualcosa di nuovo.
Un bambino molto piccolo, invece, ha più bisogno di certezze e quando espone una domanda vuole una risposta esauriente, confidando che sia l’unica e la sola.
Se la domanda dovesse pervenire allora da un bambino piccolo, credo sia sufficiente spiegare di cosa si tratta da un punto di vista più tecnico, senza commenti relativi alle scelte o ai valori personali.

Paola Tiscornia
da http://www.paolatiscornia.it/html/psico03.htm

Lo sviluppo del disegno infantile

2010-03-23T06:46:00.001-07:00

Quali tappe evolutive compie il bambino per quanto riguarda il disegno e il colore?

a cura di: Dott.ssa Barbara Casanova (psicologa)

Vorrei conoscere le tappe evolutive che compie il bambino per quanto riguarda il disegno e il colore (quando comincia a saper colorare in maniera decente senza uscire fuori dai margini di un disegno?)

Gentile signora per rispondere alla sua domanda mi è necessario spiegare tappe evolutive precedenti a quella in cui compare il segno grafico e poi il disegno. Lo sviluppo del bambino è un continuo di crescita che, per nostra utilità interpretativa, suddividiamo in tappe o in stadi evolutivi.

Ogni stadio è la risultante del processo precedente e la base di partenza per il successivo, inoltre le caratteristiche più evidenti di una fase devono essere considerate come "dominanti" ma attorniate da altre meno esplicitate, le quali sono comunque indispensabili.

Vorrei iniziare partendo proprio da una semplice osservazione del bambino nei primi due anni di vita. Certamente ciò che ci colpisce è il suo inesauribile bisogno di fare esperienze attraverso il movimento; egli è assolutamente coinvolto dal suo continuo desiderio di compiere delle azioni e quindi si coinvolge in attività pratiche e manipolative.

Il fare del bambino in questi due anni è assolutamente istintivo e casuale poi, lentamente inizia ad essere orientato a degli scopi. Questo lo possiamo notare quando il bambino comincia ad allungare un braccio per afferrare qualche oggetto e quando, successivamente, tenterà di compiere la stessa azione per soddisfare il medesimo interesse.

Questa premessa può apparentemente sembrare lontana dalla comprensione dell'evoluzione del disegno infantile, ma ciò che ho descritto è il naturale e spontaneo processo di sviluppo che continua e si amplia nell'espressione grafica. Infatti, il disegno del bambino è all'inizio, verso i quindici mesi, generato da gesti casuali.

Il piccolo prende una matita e, per caso o per imitazione, traccia il primo segno: ciò che gli dà soddisfazione e cerca di ripetere il gesto. Il bambino sarà contemporaneamente stupito della linea che è scaturita della punta della matita, ma anche entusiasmato dal piacere provato nell'eseguire il movimento che ha prodotto il segno.

Dopo circa sei - sette mesi, quindi verso i vent'uno / ventidue mesi, l'attività istintiva del bambino si sfuma per lasciare emergere un timida intenzionalità, nel senso che il piccolo è in grado di coordinare meglio le sue capacità visive con quelle motorie, e quindi saprà orientare con più scaltrezza il suo movimento per produrre determinati segni.

In questi mesi il bambino sarà interessato a produrre linee orizzontali, verticali e circolari: V. Lowenfeld e W. L. Brittain definiscono questa fase dello "SCARABOCCHIO CONTROLLATO".

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Da diverse ricerche è emerso che la forma circolare sia la prediletta a questa età, perché è dovuta ad un movimento di base che egli compie facendo agire insieme la spalla, il braccio, il polso, la mano e le dita. Questo movimento infatti è stato ripreso anche nell'arte-terapia come esercizio di riscaldamento per aiutare il soggetto a mettersi in contatto con sé stesso.

La nota ricercatrice Kellogg, analizzando molti disegni dei bambini in contesti culturali diversi, sostiene che la forma circolare è universale e la definisce una sorta di "arte infantile auto-appresa". Queste figure sarebbero per lei come dei veri e propri "mandala", perché permetterebbero al bambino di raffigurare gli oggetti più svariati arricchendo la forma base con modifiche e appendici di vario tipo.

Intorno ai tre anni e mezzo, con l'arricchirsi dell'esperienza del bambino e del suo mondo interno rappresentativo, emergono timidamente i primi abbozzi della "FIGURA UMANA".

Inizialmente sarà una forma rotonda con due appendici inferiori, quindi la testa e le gambe. Gradualmente gli altri elementi compariranno: le braccia come due fili attaccati alla testa, poi ancora un altro cerchio per definire "la pancia" e infine dei segni per caratterizzare il viso. Questi ultimi saranno indistintamente posti dentro o fuori dal cerchio "viso" e solo diversi mesi dopo troveranno una collocazione esatta.

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Il colore a questa età è utilizzato in modo assolutamente personale e soggettivo; il viso potrà perciò essere rosso, blu o di qualsiasi altro colore che piaccia al "piccolo artista": ciò che ha importanza per il bambino è il soddisfacimento del suo piacere.

Per tutto il periodo dell'egocentrismo egli disegnerà non curandosi dell'ordine e della logica delle cose, ma obbedirà alla propria sequenza interna, quindi ai propri affetti.

Facilmente in questo periodo si possono vedere oggetti con proporzioni "sbagliate" o con relazioni bizzarre, ma ciò indica l'importanza e l'interesse che sente il bambino per una determinata situazione o cosa o persona.

Il disegno ora è come una fotografia dell'investimento affettivo del bambino, del suo modo di vedere la realtà, la quale spesso non collima con la realtà oggettiva. Il disegno è come una finestra che permette al piccolo sia di guardarsi dentro sia di guardare fuori e comprenderne il significato.

In questa prospettiva si possono interpretare diversamente le omissioni, le dimenticanze, le ripetizioni e le esagerazioni che sempre accompagnano le produzioni dei bambini.

Da questa introduzione si può capire che il disegno è strettamente legato alla maturazione affettiva, intellettiva e sociale del bambino. Ad esempio se un bambino disegna a cinque anni ancora l'omino come un "girino" ciò deve destare particolare interesse perché potrebbe indicare o un ritardo nell'acquisizione dello schema corporeo e/o problematiche affettivo relazionali, quindi la produzione grafica svela a che stadio di sviluppo il bambino si trova.

Verso i sei anni, il bambino, uscendo un po' dal suo egocentrismo, inizia ad essere interessato anche al mondo naturale e quindi si esperimenta nel rappresentare il PAESAGGIO. Lo sforzo che egli deve compiere in questa tappa è quello di adattare ed elaborare dei nuovi segni adeguati alla sua rappresentazione. Come per la figura umana, anche per il paesaggio c'è inizialmente la ripetizione della stessa immagine per possederla in maniera certa, poi avviene il suo continuo arricchimento.

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Le prime case dei bambini sono composte da un quadrato e un triangolo; verso i cinque - sei anni compaiono le finestre con le tende, con le maniglie…c'è quindi la ricerca del dettaglio e l'interesse ad abbellire l'immagine stessa. Anche l'uso del colore diventa regolato da un esame della realtà maggiormente attinente, ma comunque ancora permane una certa soggettività.

In questa fase quasi tutti i bambini riescono a colorare dentro ad una forma; ormai hanno chiaro il concetto della linea come elemento che definisce lo spazio e quindi stabilisce il dentro e il fuori.

Con l'assimilazione di queste abilità c'è anche il rinforzarsi della relazione tra il colore e l'oggetto, una rappresentazione dello spazio che svela i nuovi rapporti di consapevolezza circa l'ambiente che lo circonda, ed inoltre il bambino non disegna più solo dal suo punto di vista ma considera la relazione logica fra gli oggetti. Il bambino ora riesce anche a disporre le immagini di un disegno secondo un ordine temporale e a poter verbalizzare l'effetto causale.

Nei disegni dei bambini compare anche la linea di terra; ci sono rispetto a questo elemento diverse ipotesi. Secondo V. Lowenfeld e W. Brittain la linea di base non può derivare da esperienze visive del fanciullo, in quanto né gli oggetti né le persone che si trovano su di un terreno poggiano in realtà sopra un'unica linea.

Si tratta invece di un fenomeno naturale che fa parte dello sviluppo del fanciullo. Invece M. Cesa Bianche e P. Bregani sostengono che l'introduzione della linea derivi da un'esperienza percettiva, anche se il bambino non la percepisce in modo esatto.

Ma a quest'età il bambino introduce anche un'altra linea, quella del cielo, dopo la quale generalmente c'è il colore azzurro. Queste partizioni dello spazio, le quali possono apparire semplici, in realtà riproducono un'analisi ed un'elaborazione molto complessa che il bambino compie sulla realtà.

Fino ai nove anni questa abilità di osservare e riprodurre in modo quasi schematico diventa la caratteristica principale della FASE DELLA COMPLESSITA'. Il bambino diventa abile a raggruppare, categorizzare e ordinare secondo categorie logiche, e poi riesce a riflettere queste elaborazioni mentali nelle rappresentazioni grafiche con semplicità e spontaneità.

La figura umana ora è definita, e spesso ripetuta perché ormai assolutamente sperimentata, ma nello stesso tempo adattabile a esprimere nuovi contesti. Ad esempio, se un bambino vede un particolare personaggio in TV lo riesce a riprodurre partendo dallo schema base per poi integrarlo con altre forme o colori in modo da avvicinarlo al modello.

Il bambino manifesta in questi "adattamenti" la sua creatività, la sua possibilità di elaborare conoscenze possedute. Anche il colore è ora usato secondo uno schema astratto e simbolico: il cielo azzurro, l'erba verde.., ma anche questo schema è personalizzato pur rimanendo ad esso fedele.

Nel fare l'erba verde ci sono diverse possibilità relative al materiale da usare, alle sfumature da effettuare, la forma del segno da presentare… quindi all'interno dello schema erba- verde il bambino mette in atto le sue presenze e abilità.

Anche l'espressione dell'azione è in questa fase centrale. Il bambino cerca di rendere il disegno dinamico e attivo, ed egli può rappresentare in un solo segno l'elemento che genera l'azione: è lo sguardo attento dell'altro che deve guardare l'immagine per coglierne la complessità che nasconde.

Dai nove anni in avanti si manifestano graduali cambiamenti che testimoniano i progressi nella maturazione percettiva ed intellettiva e la rinnovata sensibilità nel rappresentare l'esperienza. Scompaiono, infatti, gli schemi ripetitivi e si presentano modalità originali di rappresentazione, con una notevole quantità di dettagli. Anche nella fase precedente c'erano i dettagli, ma erano proposti sinteticamente e attraverso forme e linee geometriche; ora sono più realistiche e concrete.

Anche la capacità di osservare è di qualità migliore, quindi scompaiono le esagerazioni e le deformazioni con le quali in bambino esprimeva il suo vissuto, perché questo è manifestato o con l'inserimento di particolari o con la scelta stessa dell'immagine rappresentata. Il legame stretto oggetto - colore è meno rigido e vincolante, quindi c'è il tentativo di coglierne la particolarità e la specificità.

I rapporti tra le cose sono maggiormente proporzionati, la linea di base continua ad esserci ma con un significato diverso: diventa strada, pozzanghere, sabbia, dune… ciò per affermare che il bambino gradualmente supera lo schematismo dello stadio precedente.

Verso gli undici anni, si nota un ulteriore progresso nelle rappresentazioni: i particolari e le sfumature sono dominanti, c'è il riconoscimento degli effetti di chiaro - scuro, si esprime una certa prospettiva e la tridimensionalità, avviene la personalizzazione delle figure umane caratterizzandone l'espressione del viso e le caratteristiche sessuali, c'è la morbidezza delle linee per mostrare particolari oggetti e/o avvenimenti, e poi l'emergere dello spirito critico e quindi una risultante Immagine che tiene conto del mondo affettivo ed emotivo ormai evoluto del ragazzino.

Gentile signora ho cercato di rispondere in modo esaustivo alla sua interessante domanda ma mi rendo conto che forse, ad una prima lettura, non è così comprensibile. L'utilizzo delle tappe o fasi di sviluppo da una parte ci aiuta a contenere il processo di crescita, dall'altra rende la lettura forse un po' fredda.

Spero di averle dato il senso della complessità e della ricchezza che ogni segno o immagine possiede, di tutto ciò che nasconde e svela contemporaneamente del soggetto che si è espresso.

Disegnare è sempre un atto di fiducia verso l'altro, è un modo per poter farsi conoscere anche negli aspetti e nelle zone più nascoste di noi stessi. I bambini lo fanno in modo naturale e inconsapevole, quindi le loro produzioni risultano limpide e ricche di messaggi. Per questi motivi ogni disegno è un dono che noi adulti riceviamo e che dobbiamo accogliere e guardare con amore e responsabilità.

Bibliografia:

V. Lowenfeld - W. L. Brittain: Creatività e sviluppo mentale, ed. Giunti
Barbera M. Cesa Bianchi - P. Bregani: Psicologia generale e dell'età evolutiva, ed. Editrice la Scuola
Rita Gay Cialfi: Psicologia, ed. Edizioni Scolastiche Walk Over
Maria Belfiore - Luisa Martina Colli: Dall'esprimere al comunicare, Pitagora editrice Bologna

http://www.mammaepapa.it/psicologia/p.asp?nfile=sviluppo_disegno_infantile

I capricci dei bambini

2010-03-23T06:40:00.000-07:00

Perché un bambino fa i capricci? Come evitare che cresca viziato? Si devono impostare delle regole, altrimenti il bambino che fa i capricci avrà dei problemi?

a cura di: Dott. Leo Venturelli (pediatra)

Come si presenta un bambino che fa i capricci?

È un bambino indisciplinato, difficile da sopportare: non segue le regole, non collabora, non si applica, protesta su tutto, non è in grado di dare un senso a ciò che vuole, ha la pretesa di volere tutto e subito, non tollera avere dei rifiuti, fa capricci per qualsiasi cosa. Questo carattere spesso deriva da un eccessivo permissivismo dei genitori, che proteggono molto il bambino, impedendogli di avere frustrazioni; in qualche occasione, quando i genitori lavorano entrambi, sono la tata o i nonni a provvedere a qualsiasi richiesta del bambino e a cedere a tutte le sue pretese, viziandolo.

Il motivo per cui certi genitori sono tanto permissivi coi figli dipende dalla scarsa propensione a stabilire regole chiare di disciplina col figlio. Alcuni genitori non vogliono provocare reazioni negative, come il pianto; le capacità di un bambino di fare i capricci iniziano non prima dei 5-6 mesi. Spesso la stessa madre, riprendendo il lavoro, quando torna a casa si sente in colpa per aver abbandonato per cosi tanto tempo il figlio e gli concede tutto pur di non contrariarlo.

Esiste confusione tra prestare attenzione al bambino e viziarlo: in genere è bene occuparsi del bambino, ma può risultare negativo essere a sua disposizione per qualsiasi cosa o al momento sbagliato, per esempio quando deve imparare a giocare da solo o con altri coetanei, oppure dopo che si è comportato male. Se sarete sempre a sua disposizione, non imparerà ad aspettare. Contrariamente a quello che si pensa, tenere in braccio un bimbo non è un sistema per viziarlo: pensate che in molte culture extra-europee il bambino passa molto più tempo in braccio alla madre.

Cosa succede se si lascia che il bambino faccia i capricci?

Se non si impostano delle regole in modo costruttivo, il bambino viziato avrà dei problemi, specialmente dall'epoca della scuola in poi: sarà poco accettato dagli altri coetanei, perché troppo egocentrico e arrogante, sarà mal sopportato dagli insegnanti perché troppo insistente e poco docile. Voi stessi come genitori avrete difficoltà a volergli bene proprio per il suo comportamento. Alla lunga un bambino viziato diventa infelice e anche nelle situazioni scolastiche non raggiunge gli obiettivi didattici perché non motivato; inoltre, tende sempre più a rifiutarsi dall'affrontare i problemi della vita di tutti i giorni.

Come evitare che vostro figlio sia viziato?

Stabilite delle regole valide per vostro figlio, applicandole a seconda dell'età: un bambino piccolo, lattante di 8-10 mesi, ha capacità ridotte di comprensione e sopportazione della frustrazione: se fa i capricci per volere giocare con un oggetto pericoloso o delicato come, per esempio, un telefono, lo si può aiutare a sopportare la proibizione, regalandogliene uno giocattolo. Se il bambino è in età prescolare, il dialogo deve diventare la regola davanti ai comportamenti capricciosi: se però non intende ragioni, dovete applicare una punizione che abbia però una conseguenza immediata, per esempio, farlo andare in camera sua o negargli il programma televisivo che stava vedendo. Se il ragazzo è sui 10-12 anni potrà bene intendere le vostre opinioni e i vostri ordini, ma è importante che vengano supportati da buone motivazioni per essere accettati.
Siate chiari e decisi sulle regole importanti: fate in modo che vostro figlio segua le regole che avete impostato già da piccolo, molto prima dell'inizio della scuola. Alcune regole utili sono, per esempio, stare nel seggiolino in auto, non picchiare gli altri bimbi, andare a dormire e alzarsi dal letto all'ora giusta. Su queste regole siate intransigenti: non c'è motivo di discuterle. Su altre situazioni, invece, il piccolo può avere delle opzioni: per esempio può scegliere quale libro leggere prima di dormire, che minestra volere, quale gioco farsi regalare. Cercate di far capire al bambino che ci sono situazioni in cui le regole non vanno discusse: queste non devono essere numerose, non più di una ventina. Quando in una casa esistono delle regole, queste devono essere rispettate da tutti e devono essere condivise da papà e mamma.
Affrontate con serenità e fermezza il pianto di vostro figlio: cercate di capire se il bambino piange per un motivo giustificato. Se si lamenta per dolore, fame, paura, rispondete subito alla richiesta; se piange perché desidera qualcosa, potete decidere o meno di accontentarlo. Quando invece fa capricci, ignoratelo; non insistete invece con frasi tipo: "smettila di piangere", "sei un frignone". Coccolatelo di più se sta passando un momento di frustrazione maggiore per i vostri dinieghi, ma non dategliela vinta al momento dei capricci o dei pianti; spesso i bambini fanno capricci per ottenere la vostra attenzione, per farvi cedere, per cambiare le vostre decisioni, per riuscire a fare quello che vogliono; piangono per farvi cambiare idea. Non cedete a questi ricatti: se vostro figlio grida, si butta per terra, sbatte le porte, lasciatelo sfogare, a patto che sia in un posto sicuro.
Non cercate un rapporto alla pari col bambino finché non è maturo: se ha due anni non state a parlare di regole: il piccolo non ne comprende il significato; applicatele e basta. A 4-5 anni potete cominciare a parlare di disciplina al bambino, però evitate di stabilire con lui le regole, perché gli manca il giudizio necessario. Dall'età di 14-16 anni un adolescente può discutere di disciplina coi genitori e insieme potrete stabilire regole e punizioni. Quanto più voi genitori vi dimostrate democratici nei primi anni, tanto più rischiate di viziare vostro figlio. In genere i piccoli non sanno gestire le regole, siete voi come genitori che dovete invece stabilirle e farle rispettare.
Dategli l'abitudine a giocare anche da solo: il compito di un buon genitore è quello di miscelare momenti in cui gioca col proprio figlio a momenti in cui lo lascia giocare da solo, fornendogli però degli strumenti per impegnarlo, come giocattoli o libri; il bambino a sua volta ha il compito di utilizzarli bene per divertirsi. Anche se state insieme a vostro figlio per parecchie ore al giorno, non è necessario che siate il suo compagno di giochi fisso; nemmeno è obbligatorio garantirgli sempre un coetaneo per giocare. Se siete occupati, insegnategli a giocare da solo; a un anno di vita un piccolo può giocare da solo anche per 15-20 minuti di tempo.
Insegnategli ad attendere: aspettare serve al bambino ad accettare meglio la frustrazione, ad imparare ad essere paziente. Il bambino gradualmente si abituerà a non avere immediata gratificazione per quello che fa, cosa che spesso succede nel mondo degli adulti. Non sentitevi in colpa se dovete far aspettare il bambino in certe occasioni (per esempio, quando siete al telefono o state parlando con altre persone): l'attesa non danneggia la crescita psicologica del bambino, anzi serve a rafforzarla. Per aiutare il bambino a tollerare la frustrazione abituatelo ogni tanto a cercare delle alternative rispetto alla cosa che vorrebbe: per esempio "non puoi mangiare la torta, però posso darti un frutto"; o ancora, ad aspettare il momento giusto: "non puoi mangiare la torta prima di pranzo, ma dopo pranzo sì".
Non tentate di proteggetelo sempre davanti alle avversità: cambiare casa, iniziare la scuola, sono situazioni normali del vivere comune; servono spesso a imparare a risolvere i problemi. Siate sempre disponibili, ma fate sì che vostro figlio superi questi momenti con le sue forze: deve imparare ad avere a che fare con problemi reali, non può essere tutto semplice e facile! In questa maniera il suo carattere ne trarrà beneficio.
Insegnategli a rispettare le vostre esigenze e i tempi in cui si sta insieme: le necessità basilari del bambino, come l'amore, il cibo, la sicurezza, sono prioritarie, ma anche la vostra vita è importante. È comunque importante non solo la quantità di tempo che dedicate a vostro figlio, ma soprattutto la qualità, cioè il modo di interagire e confrontarsi e dialogare con lui. Cercate ogni giorno di concedergli questo tipo di tempo, evitate invece di stare la sera e tutta la domenica sempre con lui, rinunciando ai vostri spazi: ne andrà di mezzo il rapporto di coppia e il vostro equilibrio mentale. Qualche serata programmata solo per voi, marito e moglie, sarà utile a rinforzare la vostra intesa e a farvi riprendere le energie. Il bambino deve imparare ad aver fiducia in voi anche senza avervi sempre vicini. Deve imparare a rispettare i vostri diritti e questo servirà in futuro a rispettare anche quelli degli altri.

La sua cameretta: materiali e tessuti

2010-03-23T06:34:00.000-07:00

Accoglierlo in comodità e sicurezza. Scegliere materiali adatti per tutte le superfici della stanza dal lettino, al fasciatoio, alle tende.

a cura di: Dott. Guido Vertua (pediatra)

Quando la famiglia è in procinto di allargarsi per l'arrivo di un bambino, occorre pensare con congruo anticipo alle caratteristiche che dovrà avere la cameretta del nuovo arrivato. Come deve essere la stanza? La stanza dovrebbe essere ben aerata e piuttosto spaziosa, sia perché il bambino dovrà soggiornarci per molto tempo della sua vita (e, si sa, i piccoli hanno sempre bisogno di molto spazio per muoversi e giocare), e sia perché tenderà a riempirsi molto in fretta di giochi, animali di peluche, ceste per contenere giocattoli ed altro ancora.

Sarebbe opportuno che fosse in posizione abbastanza tranquilla, in modo che il bambino non sia troppo disturbato, ma nello stesso tempo in una posizione che possa venir facilmente tenuta d'occhio dagli adulti e che non dia al piccolo la sensazione di essere separato dal resto della casa (evitare, ad esempio, che sia alla fine di un lungo corridoio). Se l'appartamento si affaccia su una via trafficata, il locale del bambino dovrebbe guardare su un cortile interno, in modo da risentire il meno possibile dell'inquinamento dell'aria e del rumore delle auto.

Nella scelta dei materiali per la cameretta non bisognerebbe pensare solo all'estetica, ma anche porre particolare attenzione alla salute, al comfort e alla sicurezza del bambino che vi soggiornerà: vediamo perciò insieme le caratteristiche ottimali che dovrebbe avere la stanza del nuovo arrivato.

Partiamo dal pavimento: può essere realizzato con vari materiali (legno, marmo, ceramica, moquette), ma è importante che sia facile da lavare e non trattato con prodotti tossici, perché è sul pavimento che, a partire da quando comincia a gattonare, il piccolo trascorre la maggior parte del tempo. Il pavimento di legno è ottimale per l'isolamento termico, ma va controllato che sia di buona qualità: in altre parole, che non si scheggi o si sollevi in alcuni punti. Possibilmente andrebbe posato alcuni mesi prima della nascita del bebè, perché le varie sostanze che vengono applicate sul parquet (vernici lucidanti, colle, prodotti contro i tarli e altre ancora) possono continuare a esalare vapori potenzialmente tossici anche dopo molto tempo dalla loro applicazione.

I pavimenti di marmo o in ceramica, se da un lato sono facili da tenere puliti, dall'altro hanno l'inconveniente di essere freddi, cosa che può infastidire il bambino che passa molta parte del suo tempo seduto in terra. Si può allora ovviare all'inconveniente utilizzando stuoie o tappeti, possibilmente privi di frange (che rischiano di far cadere il bebè), facilmente lavabili, piuttosto spessi. Superfluo è ricordare che tali pavimenti, di per sé un po' scivolosi, non vanno tirati a cera per evitare di renderli ancora più sdrucciolevoli.

Piuttosto sconsigliata è invece la moquette, che ha dalla sua l'isolamento termico e la morbidezza (che attutisce eventuali cadute del bambino), ma che è meno facile da pulire e che, secondo molti allergologi, è facilmente colonizzabile dagli acari (i parassiti della polvere della casa che sono spesso implicati nella comparsa di allergie). Anche per la moquette vale la regola di effettuare la posa almeno alcuni mesi prima della nascita del bambino perché le esalazioni rilasciate dalle colle comunemente utilizzate possono essere tossiche per parecchio tempo.

Le pareti della camera sarebbe meglio fossero tinteggiate con tempere o vernici ad acqua, che hanno un bassissimo grado di nocività, e che sono facilmente lavabili. La tappezzeria, sicuramente più elegante, è spesso un irresistibile invito a disegnarci sopra, e va perciò anch'essa scelta facilmente lavabile, accertandosi inoltre che le colle utilizzate per la posa siano atossiche.

Quali sono i mobili essenziali? La stanza del bambino andrebbe arredata pensando soprattutto alla sua sicurezza e alla funzionalità. Nei primi mesi di vita una culla di vimini, paglia, giunco o di qualunque altro materiale va benissimo, ed è utile anche per spostare facilmente il bebè da una stanza all'altra dell'appartamento, in quanto poco ingombrante.

Una volta che il piccolo sarà cresciuto in lunghezza, sarà necessario pensare all'acquisto di un lettino. Questo dovrebbe essere costruito in materiale atossico, con le sbarre verticali posizionate a distanze ben precise (non inferiori ai 6 cm e non superiori ai 7,5-8 cm) per non rischiare che il piccolo rimanga incastrato con la testa oppure impigliato con le mani o con i piedi. Le sponde dovrebbero avere un'altezza di 75 cm (come stabiliscono le severe normative inglesi), per evitare che il bambino le scavalchi facilmente, essere scorrevoli, in modo da mantenere, una volta abbassate, un'altezza dal materasso di almeno 20-25 cm, ed essere fornite di un sistema di fermo di sicurezza a prova di bambino. Il fondo del lettino, che deve essere piatto, rigido ed areato, è indifferente che sia costituito da doghe di legno, da lattice o da rete metallica.

Il materasso deve essere in grado di inserirsi perfettamente nel fondo del letto, per evitare di lasciare spazi pericolosi (se troppo piccolo) o di arricciarsi, deformandosi (se troppo grande). Dovrebbe essere di altezza tra gli 8 ed i 15 cm, piuttosto rigido, possibilmente in fibre naturali (cotone, crine) oppure in gommapiuma. Meglio evitare i materassi di lana, in quanto si deformano con facilità e possono procurare maggiori problemi di allergia. Il cuscino non è obbligatorio e, in ogni caso, deve essere basso (2-4 cm), meglio se anch'esso di gommapiuma, con canali di aerazione che riducano la possibilità di soffocamento. Occorre inoltre prevedere un paracolpi imbottito, meglio se di cotone, facilmente lavabile, che attutisca gli urti del bambino contro le sponde del lettino.

Al fasciatoio si richiede anzitutto che sia stabile (accertarsi che la struttura non traballi appoggiandovi sopra le mani e scuotendola), abbastanza grande (non meno di 80 per 60 cm) e facilmente lavabile (attenzione perciò alle plastiche troppo porose e ai rivestimenti in Pvc non sufficientemente lisci). Nel caso di disponga di un tavolo o di un altro piano di appoggio, esistono materassini appositi (imbottiti o gonfiabili), che si possono ripiegare e riporre subito dopo l'uso. Vanno ovviamente scelti in materiali atossici e, soprattutto, anch'essi facilmente lavabili.

Che cosa fare se coabiterà con un fratellino? Se invece l'appartamento è piccolo ed il nuovo venuto, dopo un'iniziale condivisione della stanza dei genitori, dovrà trasferirsi nella camera del fratello o della sorella, il problema maggiore sarà ... far accettare al bambino più grande l'arrivo del nuovo venuto!. Sarà necessario, per evitare che si instaurino gelosie o insicurezza, che ogni modifica della stanza sia preparata dopo lunga discussione e spiegazione con il "coinquilino". La zona del più piccolino (lettino, fasciatoio, ecc) andrà situata più vicino alla porta, perché deve essere facilmente accessibile. Sarà opportuno studiare due zone luce ben differenziate, affinché gli inevitabili risvegli di notte del bebè non disturbino troppo il sonno del più grande.

Sarà poi necessario utilizzare un contenitore od un armadio dove verranno riposti i giochi del fratello maggiore, poiché nelle mani del più piccolo alcuni giocattoli possono diventare potenzialmente pericolosi. Il fratello più grande andrà, se possibile in rapporto alla sua età e al suo carattere, responsabilizzato a contribuire alla sicurezza del nuovo arrivato. Nel caso si decida di riciclare il lettino del fratellino maggiore o, magari, quello prestato da parenti o amici, è importante controllare che presenti tutte le caratteristiche sopradescritte ricordando che negli ultimi anni gli standard di sicurezza sono diventati molto più severi ed è possibile che prodotti di parecchi anni fa non fossero controllati come quelli di adesso.

da http://www.mammaepapa.it/neonato/p.asp?nfile=sa_cameretta (23/03/10)

Boel-test

2010-03-23T06:32:00.001-07:00

Utilizzando alcuni semplici strumenti, il Pediatra è in grado di avere informazioni sull'udito e sulle capicità uditive e motorie del neonato. Ecco come avviene il test.

a cura di: Dott. Guido Vertua (pediatra)

Mio figlio Matteo, di 8 mesi e mezzo è stato sottoposto oggi, alla ASL, al Boel Test, ed è risultato "rivedibile": agli stimoli sonori ha risposto sempre, ed in particolar modo dall’orecchio destro, con un certo ritardo; a parte il fatto che ci è stato suggerito di farlo visitare per accertare che non abbia in corso un raffreddore o un otite, è capitato che allo stimolo non del campanellino ma di un sacchetto di cellophane stropicciato Matteo ha risposto immediatamente, per cui la dottoressa ci ha detto che, a meno di qualche cosa di momentaneo (sonno, ecc.) potrebbe avere qualche ritardo nella attenzione uditiva. Che cosa vuole dire, e che cosa implicherebbe sullo sviluppo di Matteo?

Il Boel test è un test comportamentale in grado di fornire informazioni non solo sull’udito del bambino, ma anche sulle sue capacità uditiva e motoria. Il termine "Boel" è un acronimo derivante da una frase in lingua svedese, il cui significato in italiano è "orientamento dello sguardo dopo stimolo sonoro". L’età ideale per l’esecuzione va dai 7 ai 9 mesi, che nel neonato pretermine vanno calcolati a partire dalle 40 settimane postconcezionali. Si richiede solo un ambiente il più possibile tranquillo.

L’attrezzatura utilizzata è molto semplice: un bastoncino rosso (gripper) e due anelli ruotanti concentrici (spinner), per attirare l’attenzione visiva; due coppie di campanelli d’argento (balls e bells) che emettono suoni di frequenza compresa tra 4.000 e 12.500 Hz e di intensità non superiore a 45 decibel a 20 cm dalla fonte sonora.

Le modalità di esecuzione sono le seguenti: il bambino è seduto sulle ginocchia della madre; gli viene mostrato il gripper o lo spinner; quando l’attenzione visiva è stata catturata, il gripper viene spostato sui piani orizzontali e verticali; si valutano in tal modo l’attenzione uditiva e i movimenti oculari; si lascia che il bambino afferri il gripper e lo porti eventualmente alla bocca; quindi lo si riprende, muovendolo sul piano orizzontale nella direzione opposta all’orecchio che si vuole esaminare; si porta la coppia di campanellini dal lato opposto alla direzione dello sguardo, a 20 cm dall’orecchio, e li si fa suonare, uno alla volta, con un dito; ad ogni stimolazione, normalmente, il bambino interromperà il contatto visivo per girare il capo verso il suono; dopo un congruo intervallo di tempo, nel corso del quale l’attenzione del bambino è nuovamente catturata dal gripper, l’esame viene ripetuto dall’altro lato; se il bambino non risponde allo stimolo sonoro, il test viene ripetuto dopo 1 settimana; se il test risulta ancora anormale, occorre eseguire una valutazione audiologica più approfondita.

Punti critici del test, correlati con l’esperienza dell’esaminatore, sono: l’attenzione ai movimenti maldestri che possono distrarre il bambino; la relativa velocità del test, che deve essere somministrato al massimo in 10 minuti; la capacità di mantenere alta l’attenzione del bambino per tutta la durata dell’esame. Nel caso di suo figlio è perciò necessaria una ripetizione del Boel test prima di trarre conclusioni affrettate.

da http://www.mammaepapa.it/neonato/p.asp?nfile=pr_boel (23/03/10)

Bambini e cibo 15-18 mesi

2010-03-23T06:17:00.000-07:00

Come comportarsi quando non ne vuol sapere di mangiare
È importante osservare se cresce, regolarmente, di peso e di altezza. Ma non solo: si deve capire il perchè dei suoi rifiuti.

a cura di: Dott. Rodolfo Varani (pediatra)

Vorrei sapere quanto un bambino di 16 mesi è in grado di regolarsi in fatto di cibo. Premesso che mio figlio non ha certo l'aspetto di un bambino deperito e rientra perfettamente nelle tabelle di crescita, ci sono dei giorni che non ne vuole sapere del pranzo o della cena. Vorrei sapere come comportarmi. Forzarlo mi sembra sbagliato, anche perché è veramente difficile, ma anche assecondare questo capriccio forse non è giusto. Lascio correre oppure devo insistere?

La cosa più importante è controllare il peso del bambino e la sua statura nel tempo (attraverso le tabelle di crescita, dette anche curve dei percentili). Se i due parametri seguono delle linee di crescita (è il pediatra che in base alle sue curve di accrescimento deve interpretarle) con regolarità il problema non si pone. Ogni bambino può avere un senso di sazietà diverso dall'altro in base alla dieta (di cui non possiamo trattare in questa risposta perché ci porterebbe lontano). È chiaro che l'obeso lo ha diverso dal bambino magro o normale.

Ad ogni modo all'età del suo bambino - i terribili due anni - i rifiuti ed i capricci sono la regola sia per il cibo che per altre situazioni. Infatti così il bambino riesce ad affermare la propria personalità e va gestito con il solito buon senso. C'è da immaginarsi come si senta importante un bambino a 16 mesi nel camminare da solo e nel correre rispetto a quando si sentiva totalmente dipendente dai genitori. Così pure il bambino assapora delle sue "vittorie" che aumentano la sua fiducia in sé stesso dicendo: adesso cammino da solo e vado dove voglio io. Allo stesso modo può essere gratificato, dicendo... "adesso mangio quando mi pare e quello che mi pare".

Quindi è in questo modo di vedere che va anche gestito. Lo si lascia scorrazzare per casa, correre, ma se va in zone pericolose va fermato, consigliato e anche forzato. Lo stesso per il cibo. Forzarlo o acconsentire a tutto non va bene. È necessario osservare serenamente se il bambino cresce regolarmente in peso ed in altezza, cercare di capire anche il perché di certi rifiuti (gioca ad affermare la propria personalità o ha una vera e propria avversione per un determinato cibo?) e cercare di farlo adattare, senza forzature, alla nostra alimentazione.
da http://www.mammaepapa.it/famiglia/p.asp?nfile=pr_appetito (22/03/10)

Metodo Suzuki

2010-02-05T07:01:00.000-08:00

suonare con il metodo suzuki
crescere con la musica - suonare con il metodo suzuki a partire dai 3 anni di età

“Suonare è come parlare” è l’espressione che meglio esprime la filosofia del metodo Suzuki. Lo si può affermare perché è proprio attraverso l’ascolto, l’imitazione, la continua conferma e gli stimoli degli adulti che il bambino incomincia a trasformare la sua sillabazione in parole, prima poche e semplici, poi via via più complesse ed articolate. Nello stesso modo la metodologia Suzuki sviluppa la capacità di parlare attraverso lo strumento; quindi l’ambiente musicale va creato intorno al bambino il più presto possibile.
Con i genitori? La lezione settimanale trova la sua continuità nella pratica quotidiana a casa: giocare al maestro o alla maestra con papà e mamma ad acquisire nuove capacità e sviluppare il talento.
Ma se il bambino non è portato? Il bambino è figlio del suo ambiente: da quando viene al mondo, prima la sua famiglia, poi la società intorno a lui svilupperanno determinate sue caratteristiche e ne inibiranno altre. Ogni bambino, se propriamente educato, può sviluppare l’abilità musicale.
corsi e laboratori

Per i bambini più piccoli è stato organizzato il corso di Ritmica strumentale per la formazione dell’orecchio ritmico e melodico, lo sviluppo della coordinazione motoria e della motricità fine, il potenziamento della memoria e della capacità di autocontrollo e disciplina in relazione al gruppo. La lezione settimanale di 45 minutisi svolge in gruppo (max 15 bambini) e richiede la presenza attiva di un genitore.
Per i bambini più grandi viene proposta oltre alla Ritmica strumentale anche una lezione di Strumento (violino, pianoforte, arpa), tenuta da maestri di musica Lafrequenza di una lezione settimanale individuale di 30 minuti, con la presenza del genitore.
A cadenza regolare vengono anche organizzate delle giornate di musica insieme
Le lezioni hanno luogo presso lo spazio SoleSale (Accademia)
iscrizioni

Le iscrizioni avvengono presso la segreteria di BarchettaBlu compilando il modulo di iscrizione all’associazione e ai laboratori e versando la quota bimestrale di partecipazione
Per informazioni ed iscrizioni telefonare allo 041 2413551 dal lunedì al venerdì dalle 10.00 alle 12.00.
Per informazioni sul metodo www.istitutoitalianosuzuki.org
informazioni generali sul metodo suzuki

Suonare come parlare. Sono le tre semplici parole all’origine di un metodo che ha cambiato il corso dell’educazione musicale del ventesimo secolo. Sono la base del Metodo Suzuki ideato dal violinista giapponese Shiniki Suzuki. Grande didatta, Suzuki dimostrò che si poteva insegnare musica ad un bambino così come gli si insegna a parlare. Un bambino impara a parlare ascoltando e ripetendo le parole dette dai genitori; Suzuki si domandò perché lo stesso bambino non potrebbe imparare a suonare ascoltando e ripetendo continuamente un frammento musicale, un ritmo, una melodia che gli stessi genitori, addestrati dall’insegnante, gli propongono quotidianamente. La risposta fu un metodo che coinvolge bambini e genitori, che apre le porte di casa alla musica, alle note prima che alla lettura delle stesse perché, come disse il maestro Suzuki quali uccelli hanno imparato a cantare leggendo? L'imitazione è alla base del processo d'apprendimento umano nei primi stadi della vita e, attraverso il metodo che egli chiamò "della lingua madre", dimostrò che si poteva insegnare ad un bambino così come gli si insegna a parlare.
Il Metodo, creato dal maestro giapponese, si basa sulla convinzione che tutti i bambini nascano con enormi potenzialità da sviluppare; pertanto, anche l’apprendimento della musica, come del linguaggio parlato, se opportunamente stimolato, può avvenire in modo naturale fin dalla più tenera età.
Il metodo Suzuki si sviluppa dall’idea che ogni bimbo dalla nascita possiede talento.
Il talento è quindi comune a tutti, non come invece, l’ambiente favorevole.
La metodologia dà grande importanza all’ambiente in cui si educa il bambino, e di conseguenza diventa essenziale per il percorso educativo, la presenza attiva dei genitori.
L’ambiente musicale va creato intorno al bambino il più presto possibile.
Ogni bambino può suonare, in ogni bambino c’è talento, un bambino può cantare e incantare, basta crederci «Se tutti i genitori prestassero attenzione alla vera natura dei propri figli e fornissero loro un ambiente adeguato, tutti i bambini raggiungerebbero straordinari livelli di abilità. Spesso siamo portati a credere che il talento sia qualcosa che la natura dà, mentre è qualcosa che la natura sviluppa».
Il requisito fondamentale è l’amore e il rispetto, incarnati dalle figure dei genitori consapevoli e insegnanti capaci di indirizzare il bambino, a partire dalla più tenera età, verso l’ascolto e la ripetizione di un frammento musicale, una melodia, un ritmo.
In questo modo la musica entra a far parte, naturalmente, della vita del bambino e dell’intera famiglia con un evidente, immediato beneficio.
Per Suzuki ascoltare e suonare buona musica aiuta i bambini in particolare, ma non solo quelli, a diventare persone migliori, capaci di sviluppare una sensibilità particolare nei rapporti con se stessi e gli altri. Cosa c’è di più formativo che partecipare a corsi collettivi di ritmica e orchestra per imparare a concepire il proprio ruolo all’interno di un gruppo senza rinunciare al proprio stile e essere davvero se stessi senza paura? Un vero e proprio metodo di vita, quello di Suzuki... valido per tutti!
Questi sono i valori che stimolano gli insegnanti Suzuki ma anche tutti quelli che credono nell’educazione attraverso la musica come mezzo di rinascita morale e spirituale.
Shinichi Suzuki è morto nel 1998, all’età di novantanove anni, ma come è per tutti i grandi uomini, egli vive ancora per quello che ha donato ad una moltitudine di persone.
Migliaia di bambini, in tutto il mondo, se ne stimano circa 250.000 oggi, crescono con la musica, ed attraverso essa vivono esperienze uniche ed irripetibili.
Migliaia di famiglie hanno scoperto la gioia di stare insieme, comunicando con un linguaggio universale e personale al tempo stesso.
Migliaia di insegnanti, circa 8200 in tutto il mondo, hanno imparato a donare se stessi attraverso le proprie competenze, a regalare il proprio talento per crescere quello di un bambino.
Nell’ottobre del 1968, al termine di un suo intervento presso le Nazioni Unite, a New York, Shinichi Suzuki si appellò a tutti i presenti affinché prendessero in considerazione la necessità di una politica mondiale rivolta al corretto sviluppo, all’educazione ed alla cura dell’infanzia.
In Italia la tradizione nell'insegnamento della musica ai giovanissimi è ancora a venire e il metodo Suzuki è poco conosciuto. Esiste l’associazione l'I.S.I. (Istituto Suzuki/Italiano), l'organismo rappresentativo dell'Italia in seno all'European Suzuki Association, senza scopo di lucro che ha il compito di diffondere il metodo Suzuki sul territorio nazionale attraverso corsi di formazione insegnanti, pubblicazioni, seminari e concerti.
shinichi suzuki la formazione musicale e la definizione del metodo didattico

Shinichi Suzuki è stato testimone di un’epoca di ricerca che ha visto maestri e studiosi quali Kodalj-Dalcroise, Piaget, Montessori, che hanno fortemente creduto nel bambino e nello sviluppo delle sue capacità intellettive già in giovanissima età.
Shinichi Suzuki venne a studiare violino in Germania negli anni '30 e questa esperienza fu fondamentale sia nell'ideazione sia nello sviluppo del metodo di apprendimento musicale.
Studiò con Karl Klingher, un allievo di Joachim ed un affermato violinista e insegnante tedesco dell'epoca. Il suo obiettivo venendo in Europa era ben più ampio rispetto al solo studio del violino; egli era venuto per una ricerca: comprendere il reale significato dell'Arte.
Il risultato di questa ricerca fu più tardi riassunto in un breve poema, del tipo che egli amava comporre: "l'Arte non è qualcosa che sta sopra o sotto di me, l'Arte è legata con la mia essenza più profonda". Intanto in Germania Suzuki divenne intimo amico di Albert Einstein. È anche importante tenere presente che egli appartiene alla stessa generazione di Maria Montessori e Jean Piaget. Ovviamente, le nuove idee sull'educazione dei bambini erano nell'aria quando egli era in Europa. Il metodo Suzuki probabilmente non sarebbe mai esistito se Shinichi Suzuki, un "gentlemen" giapponese con un alto istinto musicale e morale, non fosse venuto in contatto con l'ambiente culturale europeo. È un fatto che il repertorio appreso dagli studenti del metodo Suzuki, dai pezzi più semplici fino ai brani da concerto, si rifà interamente al patrimonio compositivo classico dell'Europa, principalmente Germania, Italia e Francia. Nel suo libro, S. Suzuki spesso fa riferimento a Pablo Casals e ad altri artisti esecutori europei come modelli per gli studenti, da studiare ed emulare.
Il metodo Suzuki è spesso inquadrato nel mondo occidentale come un processo di apprendimento "per imitazione" e questo è spesso indicato in modo critico. Haydn stesso insisteva molto sull'imitazione come metodo di apprendimento per giovani compositori. L'imitazione è un processo di apprendimento che non può essere messo in discussione nei primi stadi dell'educazione (ciascuno di noi ha appreso il linguaggio parlato tramite l'imitazione dei genitori).
Ciò per cui tutti gli educatori dovrebbero essere grati a questo musicista e didatta giapponese, morto all'età di 99 anni, è che attraverso la sua ammirazione e studio della cultura europea, ha messo a disposizione dei bambini piccolissimi, i mezzi per imparare ed apprezzare la musica e la possibilità di sviluppare i loro talenti naturali fin dalla prima infanzia.

http://www.barchettablu.it/i-laboratori

STRUTTURA DINAMICA DELLA PERSONALITA’ DEI BAMBINI (6-11 anni)

2010-01-17T14:47:00.000-08:00

...Offriamo alcune note sui dinamismi della personalità e la loro incidenza sull’apertura alla vita di fede.

1. Lo sviluppo psichico del bambino

Uno dei fattori incidenti sullo sviluppo della personalità è, secondo molti psicologi, l’ambiente culturale dell’individuo, ossia quella serie di circostanze dalle quali trae il suo stile di vita; in questo senso la personalità è la sintesi tra ciò che è proprio della natura dell’individuo e ciò che acquisisce attraverso l’ambiente culturale in cui vive (lingua, tradizioni, costumi, usanze, religione, ecc.). Il soggetto è così una realtà che costruisce se stesso attraverso l’organizzazione di ciò che è per sua natura e di tutto l’insieme dei sistemi psicofisici che determinano il suo comportamento e il suo pensiero. Detto in altre parole la personalità si struttura a mano a mano che il soggetto si sviluppa, evolve, cambia e si trasforma.
L’età del fanciullo (6 – 11 anni) si caratterizza per una prima strutturazione della personalità in quanto si consolidano le funzioni dell’io emerse negli anni dell’infanzia. Vediamo ora in particolare:
2. l’attività razionale,
3. l’immagine di sé e il processo di identificazione,
4. l’espansione dell’io e l’autocoinvolgimento,
5. la valorizzazione dell’io,
6. l’interiorizzazione dei valori.

L’ATTIVITÀ RAZIONALE
L’età tra i 6 e i 12 anni si caratterizza per l’emergere di una importante funzione: l’attività razionale. A questa età i soggetti acquistano la consapevolezza di saper pensare, passano da un pensiero totalmente dipendente dalle impressioni sensoriali (pensiero prelogico), allo stadio del pensiero logico – concreto. Il bambino è in grado ora di riflettere sulle proprie attività concrete, non solo mediante schemi senso-motori, ma con i nuovi processi mentali che ha acquisito e che la società gli trasmette.
Il bambino, pertanto, a questa età è capace di ordinare, di classificare, di confrontare per giungere progressivamente ai concetti di numero, di tempo, di spazio, di velocità, anche se l’esercizio è limitato alla sfera del concreto. In altre parole egli deve sempre partire dall’esperienza concreta per arrivare al pensiero, ad esempio per arrivare al concetto di numero e per contare avrà bisogno concretamente di avere tra le mani delle palline o pensare a delle caramelle.
Il nuovo stato in cui si trova, permette al bambino di orientarsi verso il mondo esterno e di aprirsi a nuovi interessi grazie appunto all’acquisizione di tempo e di spazio.

L’IMMAGINE DI SÉ E IL PROCESSO DI IDENTIFICAZIONE
Il bambino nel suo divenire individuo, crescendo, ricerca la propria identità. In questo processo egli gradualmente matura un giusto concetto di sé e questo gli è possibile nella misura che stabilisce adeguate relazioni con i genitori e la società. Dal periodo della seconda infanzia e per tutta la fanciullezza le relazioni del bambino coi genitori sono caratterizzate da un comportamento che viene definito “satellite”. E’ l’età, cioè, in cui il bambino accetta un ruolo subordinato nei riguardi dei genitori, e in proporzione che stabilisce con essi un buon rapporto, acquista quella sicurezza che gli permette di allargare l’orizzonte delle sue relazioni e stabilire un rapporto positivo con gli altri. Verso i 9-11 anni il processo satellizante viene trasferito anche su altri educatori o persone significative.

L’ESPANSIONE DELL’IO E L’AUTOCOINVOLGIMENTO
Nella misura che il bambino si distoglie dai suoi interessi immediati, diviene capace di estendere il suo senso di appartenenza oltre l’ambito della propria famiglia. Egli stabilisce, cioè, un contatto più esteso con gli adulti educatori e allo stesso tempo instaura anche rapporti più estesi coi propri coetanei.
In questa età è quindi possibile l’identificazione del bambino con adulti significativi e con gruppi di impegno e la condivisione di valori morali.

VALORIZZAZIONE DELL’IO
L’esperienza socializzante che il bambino fa soprattutto a scuola e il ruolo che egli assume all’interno del gruppo dei coetanei favoriscono la sua definizione sempre più realistica della propria identità. Il bambino, in altre parole, valorizza il proprio io quando all’interno del gruppo si realizza assumendo un proprio ruolo accettato anche dagli altri. Bisogna tener presente che se lo sforzo del bambino non viene riconosciuto specialmente dagli adulti, egli non acquista prestigio tra i compagni e quindi si sviluppa in lui un senso di inadeguatezza e inferiorità. La valorizzazione di sé, e quindi l’inserimento positivo nel gruppo, è in stretta dipendenza dall’apprezzamento che il bambino riceve dagli altri.

IL PROCESSO DI INTERIORIZZAZIONE DEI VALORI
I valori non sono un qualcosa di innato negli individui, al contrario essi devono essere acquisiti e interiorizzati. Il modo in cui il bambino acquisisce i valori è quello dell’identificazione, egli cioè si conforma alle esigenze dell’adulto verso il quale si pone in atteggiamento affettivo. All’inizio questi adulti saranno rappresentati soprattutto dai genitori, verso gli 8 anni anche l’azione degli educatori e dei coetanei assume una notevole incidenza in ordine all’identificazione e conseguentemente all’assimilazione dei valori che il bambino riceve da loro.
L’identificazione con i genitori rimane tuttavia sempre di estrema importanza in quanto è innanzi-tutto la loro condotta che costituisce il paradigma per eccellenza dell’azione morale e dello sviluppo del giudizio morale. Ciò, evidentemente, si realizza in misura che l’adulto è capace di dare sicurezza, amore e approvazione. Al contrario se l’influsso esercitato è negativo, il soggetto assimilerà dei disvalori che si tradurranno in atteggiamenti conformisti e ambivalenti che rispecchiano appunto la moralità del modello parentale.
Occorre inoltre tener presente che anche una trasmissione impositiva dei valori costituisce una interferenza alla loro assimilazione e pertanto ne deriva una condotta che oscilla tra l’opportunismo e il rifiuto, che si manifesta in un accentuato egocentrismo.
E’ evidente allora l’influsso determinante del gruppo sociale di appartenenza, che solo se positivo può aiutare il fanciullo a sistemare le sue esperienze individuali in un’esperienza unificata nel senso di integrazione dei valori nel proprio io e quindi con la conseguente capacità di apertura al fatto religioso.

7. La disponibilità religiosa e l’atteggiamento religioso

Studi di psicologia religiosa e ricerche sociologiche hanno evidenziato che nel bambino esiste una forte disponibilità religiosa. Occorre subito dire che questa disponibilità non appartiene alla dimensione delle idee ma alla dimensione emozionale, cioè il bambino si apre al religioso mediante l’assimilazione dei valori che l’ambiente familiare e quello sociale gli propongono.
La disponibilità religiosa del bambino , attraverso la proposta di valori autentici, deve fare un salto, deve passare dalla pura e semplice “disponibilità” a una “esperienza” religiosa che si deve poi tradurre in “atteggiamento” religioso. L’atteggiamento è una strutturazione della personalità umana che orienta il comportamento, nel nostro campo si tratta allora di far in modo che il bambino assuma un modo di essere e di agire in cui tutti i fattori che incidono sulla sua personalità (affettivi, sociali, conoscitivi, ecc.) raggiungano una integrazione armonica per permettergli una relazione con Dio, secondo il modo proprio della sua età.

8. I fattori che incidono sulla religiosità del bambino

Visto che la religiosità è una disposizione naturale della persona, occorre ora vedere come nel fan-ciullo si caratterizza questa religiosità. Nell’azione catechistica, infatti, non si può fare a meno della conoscenza di queste caratteristiche per non correre il rischio di presentare i contenuti propri della catechesi in modo incomprensibile per i bambini di questa età. A questo proposito vedremo qual è l’incidenza dello sviluppo conoscitivo e affettivo – sociale nella religiosità del bambino.

Antropomorfismo
Con questa parola si vuole indicare quando il bambino si rappresenta Dio secondo i tratti e l’agire degli uomini. Questa tendenza di rappresentare Dio con tratti umani va diminuendo con il sorgere della logica concreta, quindi a 6-8 anni il bambino anche se descrive Dio in modo antropomorfico inizia anche ad avere una certa conoscenza del fatto che Dio è un altro rispetto all’uomo.
Nella misura che il bambino non identifica e non descrive più Dio come un uomo, gli attribuisce dei caratteri sovrumani, infatti il bambino verso i 7 anni è portato a considerare Dio come un “mago” o un “gigante”. Il bambino in questa età è anche capace di attribuire a Dio onniscienza e onnipresenza anche se non riesce a capire questi attributi (verranno compresi solo dopo i 9 anni).
Si può affermare che il bambino, quindi, si rappresenta Dio per analogia, secondo quelle che sono le sue esperienze umane e gli attribuisce inizialmente tratti e caratteristiche umane, poi sovrumane ma sempre partendo dalla sua esperienza concreta. Piano piano la sua rappresentazione di Dio si distaccherà dal concreto per arrivare, verso gli 11 – 12 anni, ad una rappresentazione di Dio staccata dagli attributi umani e compresi nella loro espressione simbolica.

Artificialismo
Altra caratteristica della religiosità del bambino di questa età è l’artificialismo, ossia il bambino percepisce ogni cosa esistente come “fatta” da qualcuno, costruita nella sua materialità.
Per quanto riguarda l’annuncio biblico della creazione, l’artificialismo favorisce nel bambino la comprensione che si tratta di un “qualcosa” fatto materialmente da Dio, però non riesce ad avere un concetto astratto di creazione.
Solo verso i 9 – 11 anni il bambino riesce a comprendere la trascendenza dell’atto creatore, è infatti in questa età che ha una conoscenza più spiritualizzata di Dio.
Nell’atto della catechesi è necessario evitare sia un insegnamento astratto, sia un insegnamento tendente (magari per far capire meglio) a classificare tutto come “cose materiali” “fatte”, infatti ciò accentuerebbe la tendenza antropomorfica e magico – artificialista nella recezione dell’immagine di Dio.

Animismo
Con questo termine si intende spiegare l’atteggiamento del bambino che attribuisce intenzioni all’universo inanimato. Più concretamente il bambino è convinto che ci sia una giustizia sempre presente nel mondo che punisce i suoi comportamenti. In ambito religioso il bambino è così portato a porre in relazione un determinato avvenimento (calamità naturali, disgrazie, ecc.) con l’intenzione punitiva di Dio che castigherebbe così qualche colpa commessa. Questa tendenza, molto comune nell’età scolare, sparisce verso i 12 anni.
Solo verso la fine della fanciullezza il ragazzo superando l’egocentrismo si distaccherà dall’immagine di un Dio che opera artificialmente nel mondo e sarà così in grado di comprendere che l’azione provvidenziale di Dio nella storia del mondo e di ogni uomo si attua nel rispetto delle leggi fisiche che regolano il cosmo.

Magismo
In misura che la realtà creaturale è percepita dal bambino come una “continuazione” della sua stessa realtà, questa è considerata come intessuta di infiniti legami esistenti tra lui stesso e le cose in un “rapporto di partecipazione”.
A livello religioso, la connotazione magica si manifesta come impossessarsi della potenza di Dio, un rendersi propizia la sua volontà per costringerlo, o almeno influenzarlo, a esaudire i propri desideri. Il bambino si fa l’idea che compiendo certi riti e dicendo certe preghiere, Dio è obbligato ad esaudirlo mettendo la sua potenza a servizio della creatura debole e bisognosa. Questo atteggiamento piano piano diminuisce fino ai 14 anni per la progressiva spiritualizzazione del concetto di Dio.
Occorre anche rilevare che la mentalità magica (presente in molti adulti che non l’hanno mai superata) incide molto sulla vita sacramentale del bambino. L’inclinazione all’elemento magico, infatti, spinge il bambino di circa 8 anni a ricercare il progresso spirituale con mezzi puramente materiali (oggetti, riti, comportamenti). Questa tendenza può pregiudicare la comprensione della vita sacramentale, in particolare per quanto riguarda il sacramento dell’Eucaristia e quello della penitenza, in quanto si attribuisce alla ricezione dei sacramenti un effetto miracolistico (in altre parole si identifica il segno materiale del sacramento e il suo effetto spirituale).
Compito della catechesi è allora quello di educare a una mentalità sacramentale nonostante sia presente la propensione alla mentalità magica. Solo mediante la chiarificazione del linguaggio simbolico, il superamento dell’egocentrismo e l’affermarsi di una concezione più spiritualizzata di Dio, il divino emergerà come realtà trascendente e non più manipolabile mediante gesti rituali e una preghiera tendente al verbalismo.

Relazioni parentali
Se finora abbiamo visto i fattori dello sviluppo conoscitivo che incidono sulla religiosità del bambino, dobbiamo vedere ora quelli dello sviluppo affettivo – sociale. Si può affermare che l’esperienza che maggiormente incide nella religiosità del bambino è quella dei rapporti familiari. Le relazioni parentali, infatti, sono il modello per eccellenza delle relazioni che il soggetto instaura con gli altri. E’ proprio dall’esperienza di questi rapporti che egli potrà gradualmente aprirsi al rapporto con il Tu trascendente, rapporto che orienta la religiosità del bambino ad esprimersi nella vita di fede come incontro con il Dio personale.
Il comportamento dei genitori nei riguardi dei figli risulta importante nel determinare quell’ottimismo di base o fiducia che riflette e favorisce un rapporto costruttivo con la realtà, l’assunzione di un progetto di vita impegnato, la capacità di amore e di donazione nei confronti degli altri; di conseguenza, tutto questo rende possibile l’accettazione di dio come senso della vita e una religiosità di donazione.

da http://www.qumran2.net/indice.pax?&id=10&area=pedagogia

Il bambino e la morte di una persona cara

2010-01-17T14:42:00.000-08:00

Se un componente della vostra famiglia o qualcuno che vive con voi sta per morire, si prospetta purtroppo un periodo estremamente delicato sia per voi sia per i vostri figli. Le cose che il bambino non conosce lo spaventano ed è proprio per questo motivo che è importante rispondere alle sue domande e dedicare tempo ad ascoltarlo.
Avere un atteggiamento onesto e sincero nei suoi confronti spiegandogli chiaramente quello che sta accadendo è fondamentale, non va dimenticato che anche il bambino ha bisogno di affrontare e gestire il suo dolore.
Generalmente si pensa che un bambino non sia ancora in grado di comprendere appieno il concetto della morte, oppure si pensa che sia per lui un dolore troppo grande da sopportare, per questo si sarebbe automaticamente portati a cercare di proteggerlo. In realtà, i bambini sono in grado di comprendere benissimo il concetto della morte, se viene loro spiegato adeguatamente in base all’età, altrettanto bene sanno gestire la situazione, spesso molto meglio degli adulti.
Ciò che il bambino è in grado di capire della morte, dipende dalla sua età, dalle sue caratteristiche personali e dalla relazione che aveva con la persona che sta per morire.
I bambini più piccoli si sentono generalmente molto confusi e non comprendono del tutto ciò che sta accadendo, hanno bisogno di essere rassicurati, abbracciati, baciati e coccolati.
I bambini tra i 3 ed i 5 anni vedono la morte come una partenza momentanea e pensano che la persona morta tornerà. Sono generalmente abituati a guardare cartoni animati in cui il loro eroe viene fatto scoppiare in mille pezzi, viene schiacciato o cade in un burrone, ma dopo due secondi ricompare miracolosamente vivo e pronto per nuove avventure. Quando tuttavia la morte li interessa da vicino, vivono intensamente la perdita, vivono intensamente il dolore perché sono già in grado di capire che cosa sia la sofferenza. I bambini intorno ai 5 anni si mostrano spesso incuriositi dagli aspetti fisici e biologici della morte.

I bambini tra i 7 e gli 8 anni hanno un’idea più realistica della morte, uno dei problemi maggiori è dato dal fatto che non sono in grado di capire e identificare le loro emozioni. Potrebbero regredire in abilità precedentemente acquisite e diventare aggressivi con i compagni o sfogare la loro aggressività verso giocattoli e altri oggetti. Di solito esprimono interessamento per quegli aspetti che riguardano i funerali ed il rito della sepoltura.

I bambini tra gli 8 e gli 11 anni vedono la morte come la fine delle funzioni vitali, per esempio come assenza di respiro o assenza di battito cardiaco. Anche a questa età i bambini non sanno riconoscere in modo chiaro le emozioni che provano e potrebbero esprimere rabbia e dolore con i compagni o con i familiari attraverso comportamenti aggressivi o tipici di quando erano più piccoli.

I bambini dagli 11 anni in su sono in grado di comprendere la morte in termini adulti, vanno pertanto trattati come tali, ricordando che spesso hanno difficoltà a gestire ed esprimere le proprie emozioni, proprio come accade per gli adulti.
E’ essenziale che diciate sempre la verità al bambino su quanto sta accadendo, anche nel caso che si mostri arrabbiato o indispettito quando iniziate a parlargliene. I bambini più piccoli possono essere spaventati dall’idea di aver potuto in qualche modo causare la morte della persona cara con i propri pensieri o per essersi arrabbiati in qualche momento, rassicurate vostro figlio dicendogli che la morte non è assolutamente in relazione con lui.
Il bambino può essere molto preoccupato ed impaurito dall’idea che qualcun altro della sua famiglia potrebbe morire o dall’idea che se perde uno dei genitori potrebbe perdere anche l’altro.
Nell’affrontare con il bambino questo argomento è importante fargli capire che non è la morte in sé, in quanto evento fisico, ciò che ci fa stare male, ma che piangiamo e manifestiamo il nostro dolore perché è la fine di una relazione speciale che ci rende estremamente tristi.
I bambini dovrebbero essere incoraggiati ad esprimere liberamente le proprie emozioni e a piangere. Il pianto, infatti, non rappresenta unicamente la manifestazione di un’emozione, ma stimola la produzione di sostanze chimiche che agiscono da fattore calmante.
Piangere è importante in uguale misura sia per i bambini sia per le bambine.
I bambini possono essere aiutati a comprendere la morte attraverso l’osservazione di quello che succede quando è un animale a morire, considerando il fatto che non è più vivo, non respira più, non mangia più, non soffre, se ne è andato per sempre e non tornerà più. Dire che qualcuno sta per morire, invece che dargli la notizia della morte quando è avvenuta, rende l’evento meno drammatico per il bambino. Favorisce, infatti, l’accettazione della morte nel momento in cui accadrà realmente e permette al bambino di cominciare pian piano a sperimentare il suo dolore.
Essere informato dell’inevitabilità dell’evento prima che accada gli permette inoltre di avere a disposizione del tempo prezioso da trascorrere con la persona che sta per morire, per chiarirsi o risolvere qualsiasi cosa sia rimasta sospesa. Dà infine al bambino la possibilità di salutare la persona prima che muoia.

Il funerale

In quanto componente della famiglia, il bambino dovrebbe partecipare a tutte le occasioni importanti che si presentano, incluse quelle tristi. Per favorire l’accettazione della perdita di una persona cara e l’espressione del dolore che ne consegue, il bambino dovrebbe partecipare al funerale. Essere presente alla cerimonia lo aiuta a rendersi conto di quello che è successo.
Non va dimenticato che anche i bambini hanno bisogno di fare i conti con la propria sofferenza, provano le stesse emozioni degli adulti e hanno lo stesso bisogno di comprendere chiaramente la situazione. Se non viene informato dell’accaduto, un bambino può pensare di non essere abbastanza importante. I bambini dovrebbero essere incoraggiati a partecipare al funerale, ma mai forzati a farlo.
Hanno bisogno di sapere che cosa accadrà durante la cerimonia, devono poter esprimere il proprio parere, anche su decisioni pratiche e scegliere il modo che ritengono migliore per salutare la persona cara, per esempio con qualche disegno o regalo che desiderano metterle vicino. Partecipare in prima persona, magari affidandogli un compito specifico come portare un fiore o una candela, lo farà sentire parte importante della famiglia e aiuterà il bambino a rendersi conto che non è lasciato solo a dover gestire la perdita. Durante il funerale potrebbe aver bisogno della vicinanza e del supporto di qualcuno cui è molto legato, che possa condividere la sua sofferenza. E’ molto meglio che stia con la sua famiglia piuttosto che essere allontanato e mandato da qualche parte (per esempio da amici) in un momento così delicato.
Il superamento positivo di questa situazione è favorito dall’avere un adulto vicino che gli possa garantire affetto e comprensione e che gli permetta di esprimere la sua sofferenza e le sue emozioni. Non sempre per i bambini questo può essere semplice, possono sentirsi intimiditi ed imbarazzati, avere timori e pensieri che non riescono a manifestare apertamente. Incoraggiate il bambino a parlare della persona che sta morendo, di tutti i momenti felici e meno felici che hanno passato insieme. Come accennato, può presentarsi la necessità di rassicurare il bambino che la morte della persona cara non ha nulla a che vedere con lui, che tutte le persone muoiono, che lui ha fatto tutto quello che un buon figlio o nipote può fare. Sapere che anche voi sentite la mancanza della persona che non c’è più è molto utile al bambino, infatti, affrontare insieme questo momento ne renderà più facile il superamento rispetto al doverlo gestire ognuno per conto proprio.

Come i bambini esprimono il dolore

I bambini più piccoli possono essere molto confusi e non capire quello che sta succedendo. Dal momento che non hanno ancora raggiunto una completa padronanza del linguaggio, hanno difficoltà ad esprimere verbalmente le proprie emozioni, per questo manifestano il loro dolore e la loro sofferenza attraverso il comportamento. Possono mostrarsi più paurosi rispetto a prima nel momento in cui devono separarsi da uno dei genitori, specie quando devono andare a letto e dormire da soli. Possono volervi stare sempre appiccicati, succhiarsi il pollice, perdere appetito o avere comportamenti tipici di bambini più piccoli rispetto alla loro età. Il loro dolore può esprimersi anche giocando in maniera molto rumorosa, giocando “al funerale” o “alla morte”. Alcuni bambini sperimentano rabbia per l’accaduto e manifestano la sofferenza con comportamenti aggressivi e distruttivi o ridacchiando in maniera inappropriata in contesti che non lo prevedono. Altre manifestazioni tipiche di uno stato di sofferenza possono essere avere degli incubi, fare la pipì a letto, fare un sacco di capricci, andare male a scuola o avere comportamenti finalizzati a ricevere attenzione. Il bambino può anche arrivare a negare che la persona cara sia morta o ad avere manifestazioni fisiche ed emozionali in risposta alla situazione. Può manifestare rabbia per la perdita cercando di allontanare l’idea della persona morta o dicendo ad un genitore di odiarlo per aver lasciato che la persona cara morisse. Il bambino può sentirsi molto insicuro ed incapace di gestire le situazioni quotidiane, sentirsi in colpa e pensare che, se si fosse comportato meglio, forse questa persona per lui speciale non sarebbe morta. Può diventare molto pauroso ed essere terrorizzato se lui o qualcuno della famiglia si ammala perché teme che la conseguenza possa essere la morte.

Cosa dire e non dire al bambino

“La nonna è andata in Paradiso” o “Il papà è andato in cielo” sono entrambe espressioni difficili da capire per un bambino che ha appena visto una persona essere seppellita sotto terra.
“La mamma è partita per un lungo viaggio e starà via per molto tempo” è una evidente comunicazione falsa e per il bambino implica che la mamma prima o poi tornerà.
“Tua sorella si è addormentata in un sonno lungo e speciale” è una affermazione che potrebbe portare il bambino a sviluppare problemi di sonno.
“Il nonno è morto perché era ammalato” può portare il bambino ad avere idee erronee sull’ammalarsi e a preoccuparsi eccessivamente quando lui o altri stanno poco bene, anche per semplici malesseri. E’ meglio dire che il nonno non è morto perché era ammalato, ma perché alcune parti del suo corpo non funzionavano più bene ed il suo cuore ha smesso di battere.
“La nonna è andata all’ospedale ed è morta” è un’espressione che può provocare ansia per gli ospedali e l’idea che se qualcuno ci va poi muore. l “Sei l’uomo di casa adesso” investe il bambino di una eccessiva e completamente inappropriata responsabilità.

Meglio non mettere insieme teologia e medicina

Per esempio, “E’ la volontà di Dio” crea nel bambino immagini ed idee confusive di Dio. E’ meglio dire al bambino che la mamma è morta perché il suo corpo ha smesso di funzionare bene piuttosto che dirgli che la mamma è morta perché Dio l’ha voluta con sé in cielo. Dire al bambino “Papà era talmente meraviglioso che Dio l’ha voluto con sé in Paradiso”, non stimolerà il desiderio di comportarsi bene, ma favorirà in lui l’immagine di un Dio che strappa le persone speciali dalla vita di un bambino.
Permettete ai vostri bambini di esprimere liberamente le loro emozioni e parlate loro in maniera onesta e sincera, rassicurateli con il vostro affetto e supporto e condividete con loro il dolore, è questo il modo migliore per aiutarli a gestire i momenti di sofferenza.

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Bologna, Aula Magna dell’Università, 7-8-9 Novembre 2002)

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